学分制在哈佛大学创立和发展的历史轨迹

摘要：学分制是由美国成立最早、最具影响力的哈佛大学创立。百余年来，经过历任校长的不懈努力，学分制日臻成熟，并对美国高等教育产生了深刻影响，形成了国际共识的现代教学管理制度。本文通过分析哈佛大学学分制的源与流，学分制在美国创立和发展的社会背景，看出其演变的历史轨迹，并借其经验，对我国高校实施学分制提出几点建议。

关键词：学分制；哈佛大学；历史轨迹

美国《经济理论和方法史》的作者之一埃克伦德，(R.B.Ekelund,Jr)曾说过：“为了学到教训或获得洞察力而研究过去，则可能是收益最大的。”为了在我国高校更好地把握和推行学分制，有必要研究学分制的产生和发展的历史轨迹，总结过去，把握现在，展望未来，以便更好地推动我国高等学校教学改革。

一、学分制在哈佛大学创立和发展的历史轨迹

学分制源于选修制。追溯学分制，返本归初，必先论及选修制。选修制是指学生自由选择专业和课程，为发挥学生个性和潜质而建立的教学制度。它起源于1810年的德国，由当时的普鲁士内务部教育厅长威·冯·洪堡(W.V.Humboldt)在柏林大学创立。之后的一个世纪里，德国先进的教育理念吸引了成千上万的美国青年赴德国求学，这为选修制引入美国奠定了基础，其中，杰斐逊和埃利奥特起了关键作用。

1、杰斐逊首倡选修制 　美国自1636年创办高等教育的一个多世纪，都是沿袭殖民地学院的“博雅教育”模式，即以传统的古典文学为核心，全部必修的课程体系，严格按学年制以死记硬背方式进行教学。这种僵化的教育体制首先遭到弗吉尼亚州州长、后为美国第3任总统(1801－1809年)的托马斯·杰斐逊(T.Jefferson)的强烈反对。他在1779年谈到高等教育时说：“学生有权利上他们自己喜欢上的课，安排自己喜欢的活动，听他们认为应该听的讲课。”并于当年起草了《普及知识法案》(简称《法案》)，建议对课程进行改革，并引进德国的教育理念，倡导选修制，抛弃以古典文学为核心、全部必修的课程体系，增加自然科学、医学等实用性课程。同年12月4日，其母校威廉·玛丽学院首先实施《法案》，尝试选修制。1825年，杰斐逊创建了弗吉尼亚大学并亲任校长。他在开学典礼上指出：“弗吉尼亚大学要粉碎神学主义和古典主义的框子，向科学知识大胆开放，树立新学风，不再保守陈法。”并让首届123名学生在开设的现代语言、自然科学、法学等8个不同科类中任选一个领域，学校没有年级制，每个学生按自己的意愿和能力去修完学业。此时，弗吉尼亚大学设立的课程已远超同期学院设置的课程。这就是美国最初的选修制。其特点是仅在不同学科领域内进行选择，一旦学生选定了专业领域，在此领域内就不再有选择的自由。由于弗吉尼亚大学是美国历史上第一所真正的州立大学，其课程改革对美国高等教育产生了重要影响。1826年阿姆斯特学院、1827年联合学院、之后的密执安大学、布朗大学等高校效仿弗吉尼亚大学，推行选修制。但这些学校的改革遭到了保守势力的强烈反对；加之实施选修制需要资金支持，而当时高等学校资金普遍匮乏；新增加的自然科学课程由于水平不高，学生选修不能获得学位等原因，选修课程日益减少。到1845年，各校又回到以古典文学为核心的必修课上来。尽管如此，杰斐逊仍不失为美国推行选修制的首倡者。 　美国大学真正的选修制是在南北战争之后。1869年，崇尚教育自由，尊重学生个性的化学家查·威·埃利奥特(C.W.Eliot)当选哈佛大学校长。他在就职演说中强调，“本校要坚持不懈地建立和推广选修制”，“每个学生的自然倾向和天赋资质，都应在教育中得到尊重。而只有充分满足和发展学生特殊才能的课程，才是最有价值的课程”。他指定一个专门委员会，将学校课程统一编码，供学生选修。三年后，本科四年级取消了所有必修课。1879年和1884年，本科三年级和二年级也分别取消了必修课。到了1895年，一年级只保留一门修辞学必修课。

在传统观念占统治地位的社会里，埃利奥特推行的选修制同样遭到了保守势力的强烈反对，最激烈的要属耶鲁大学校长诺·波特(N.Porter)和普林斯顿大学校长杰·麦考什(J.Machos)等，但埃利奥特以其坚定的信念顶着压力坚持了下来。他审时度势、把握脉搏，做了大量的说服工作，终于使选修制在哈佛大学站稳了脚跟。到了19世纪后期，选修制逐渐显示出它独特的优越性。19世纪末，哈佛大学的入学率增长了88.8％，大大高于美国其它院校的入学率。随着教师增加。开课数量也在增加。1871年，哈佛大学32位教授为643位本科生开设了73门课程；到了1911年，169位教授为2217名本科生开设了401门课程。哈佛的改革对美国高校产生了积极影响。哥伦比亚大学、斯坦福大学等美国一大批著名学府纷纷效仿哈佛，推行选修制，连最保守的耶鲁大学也在1893年取消了本科2-4年级的必修课。到20世纪初，美国绝大部分高校推行了选修制。

选修制对美国传统的教学是一个有力的冲击，它使垄断的古典教育走上终结，而适应社会发展的新兴科技和经济学科陆续进入大学课程体系。先进的教学方法代替了传统学院的死记硬背，以相关学科组成的“系”为教学单位的建制正式在大学确立。在社会发展到要求大学改变传统教学制度的时代，作为美国成立最早、最具影响力的一所大学，埃利奥特在哈佛推行的“选修制具有革命性的意义”。

2、哈佛首创学分制

哈佛大学在推行选修制中遇到了一个现实问题，即同一系科、同时入学的学生，由于选修的课程和学习进度不同，如何衡量他们毕业时必须完成的学习量?这就迫使学校必须建立一个衡量标准。于是，“学分”作为一种计量学生课程学习量的标准单位在哈佛产生，这要归功于埃利奥特。他在1869年提出了“智力适者生存”的理论，认为人在智力、能力上是有差异的，大学应该满足这些差异，使每个学生的个性和才华得到展示。为此，他主张大学应提供三个条件：一是给学生有选择学习自由的权利；二是为学生提供在某一学科领域出类拔萃的机会；三是建立学生应对个人行为负责的制度。这一主张为学分制的产生奠定了理论基础。1871年，哈佛大学列出了学校所有课程的目录，根据每门课程深浅难易程度和花费学习时间多少折算成“学分”。1872年，“学分制”(Credit System)作为一项教学管理制度首次在哈佛大学诞生。它规定学生无论选择什么课程，只要考试成绩合格，即可取得这门课程规定的学分。学生只要达到规定数量的学分就可毕业，不限学习年限。从此，建立在选修制基础上的学分制在美国正式形成。埃利奥特在哈佛创立的“学分制将(美国)大学像烙饼一样，翻了个底朝天”，成为美国传统学院向现代大学转变最重要的标志。

3、学分制的完善

学分制的发明专利在美国，但其却融入了日耳曼、盎格鲁一萨克逊和美利坚三个民族文化的基因，它将各自先进的教学模式整合成为一种现代的教学管理制度。

学分制在创立初期尚很稚嫩，缺陷不少。1903年，哈佛大学曾进行过调查：有55％的学生只选初级课程；75％的学生选课没有中心；学生选课极少考虑知识结构；课程体系不系统，显得支离破碎。这种全开放的自由选修制曾一度造成了教学的混乱，学生既未达到专的要求，也未达到博的目的，影响了学习质量。之后，哈佛大学的历任校长对选修制和学分制进行了一系列改革。

一是提出了“集中和分配”的理论。1909年，拉·劳威尔(L.Lowell)接替埃利奥特任哈佛大学校长。针对自由选修制存在的问题，劳威尔认为：“在复杂的现代社会，最理想的自由教育旨在培养既通又专的人才。”为此，哈佛规定本科生在获取学士学位选修的16门课程中，有6门“集中”在主修领域；另外6门“分配”在社会、人文和自然科学3个领域；其余课程由学生自由选择。1914年开始的这项改革对埃利奥特的自由选修制进行了必要的限制，保证学生接受的是系统的教育，做到博与专很好的结合。

二是引入了导师制。导师制最早起源于英国的神学院。1400年，威·威克姆(W.Wykeham)主教首次将导师制引入牛津大学的新学院，目的是对学生的学习、思想和心理进行监护。劳威尔认为，大学新生对学校的专业知识结构、课程所属学科及内容，是否适合自己的发展方向都不甚了解，不可能独立地为自己设计出专业方向和科学合理的知识结构，需要一位富有教学经验的教师加以指导，这就产生了学分制条件下的导师制，并于1916年在哈佛实施。在这里，导师不是职务，而是一种功能。其主要是指导学生分析选课方案，指导学生安排学习计划，引导学生品德修养等；使学生既能自主安排学习，又能遵守人才培养规律。大学所有教师都可以担当起导师的作用。为此，学校还成立了选课指导委员会。凡是学生自己设计的课程体系须提交详细的设计报告，由所在学院学术委员会批准。导师制的引入使学分制从学的角度和教的角度两相融合，相互补充，学分制进一步趋于完善。导师制至今已延续600余年而不衰，其生命力在于能把“因材施教”的原则落实到每一位受教育者的身上。

三是实施荣誉学位制。劳威尔在研究英国大学教育体制中发现，牛津大学实行的荣誉学位考试制度对激励学生奋发向上、提高学习质量大有裨益，这也是英国大学在世界上有较高地位的重要原因。于是，他决定将这一制度引入哈佛，规定凡是申请此荣誉者，在本专业上必须出类拔萃，申请前提交的论文质量须在A等，且各科成绩均为优等。获此荣誉的学生可免修最后一年的全部课程，以便集中精力准备毕业论文。它的设立有力激发了哈佛学生奋发向上的学风。据统计，哈佛大学毕业生中有40％在本专业上获得了这项荣誉。这项改革措施扭转了自由选修制带来的学术懒散现象，有力地提升了哈佛大学的学术声望。

四是采用了积点制。一门课程的学分是按这门课程在一个学期里的周学时数来计算的。而仅仅将学时数和学分简单对照，并不能全面反映学生学习状况。于是，大学就出现了学分积点及相应的积点制度。积点制最早产生在英国，它是动态反映学生学习质量的一种统计制度。劳威尔发现它特别适合于哈佛大学的弹性学制，尽管操作起来比较繁琐，但它更能激发学生的竞争意识和奋发向上的精神，是对学分制的有效完善。

应该说，劳威尔在哈佛大学任校长的24年，对学分制的完善作出了特殊贡献。1920年后，美国大多数高校基本上采用哈佛大学的做法。 五是强化通识教育。1933年，布·科南特(B.Co－nant)就任哈佛大学校长，他逐步认识到本科生通识教育的重要性。通识教育最早由美国实用主义的教育学家约翰·杜威(J.Dewey)于20世纪初提出，目的是设立人类一般知识概论性课程来解决高等学校课程繁多的问题，即一个大学生应该具有的人类共同基础知识。

通识教育的实质是文理教育，它是专业教育的基础。而通识教育的实施又是以本科教育的基本构架(文理教育+专业教育)为基础和保证的。于是，1943年，布·科南特任命以文理学院院长为首的专门委员会着手研究通识教育问题，目的是培养学生具有“有效思考的能力、交流的能力、做出相关决断的能力、甄别各种价值的能力”，以适应社会复杂多元的需要。1945年提出的《自由社会中的通识教育》报告指出：“通识教育是一个有机体，是整体和综合的。专业教育是有机体的—个器官，在整体中发挥其独特的功能。”哈佛大学于1946年正式实施通识教育计划。

学校将绝大部分课程编为4组，其编码和适用范围为：1－99低级组课程(适用于本科生)；100－199中级组课程(适用于本科及研究生)；200－299高级组课程(适用于研究生)；300－399高级组课程(适用于研究生搞研究)。

通识教育计划规定：本科1、2年级学生除选修本系6门专业课外，必须从人文、社会和自然科学的通识课程中各选1门，还要从其它系里课程中任选3门。这种课程安排把专业教育与通识教育结合起来，形成以通识教育为基础，以集中和分配制度为指导的选修制度。哈佛大学的通识教育是战后对美国高等教育影响颇大的一项计划，这个计划“具有激励其它学校的功能，并为其它学校指出了前进的方向和道路”。1947年，美国联邦政府充分肯定了哈佛大学的通识教育模式。

六是建立核心课程体系。1971年，哈佛法学院院，长德·博克(D.Bok)就任哈佛大学校长。此时，随着“通识教育课程”的不断扩充，课程由1946年的16门发展到1969年的101门。他认为，通识教育已失去原有意义。在这个复杂的世界里，学生光有知识是不够的，必须具有思考复杂问题的能力。大学应该“培养没有条条框框，具有批判能力，能够吸收人类价值观念的丰富营养，具有应付当今这个不断变化的、十分复杂的社会能力的人”。因此，博克决定通过课程体系变革来实现这个目标。1973年了以文理学院院长亨，罗索夫斯基(H.Rosovsky)为首的一个委员会成立了。经过调查，人们认为本科教育除专业课和选修课外，还应该建立核心课程。因为时代潮流的变迁，对大学本科必修课程的设置已经很难使人们达成共识，而核心课程可以使学生掌握“清晰和重要的思想方法”，为学生提供将来“能够在社会中有效发挥作用所需要的共同概念，技能和态度”。

1977年，哈佛大学公布了《核心课程计划》，并提出以“核心课程”取代过时的“通识课程”；1981年，又公布了《公共基础课程方案》，核心课程体系正式确立。《方案》规定，本科生4年所修的32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课。与普通课程只注重人类共同遗产相比，核心课程强调的是各门

学科的方法论。前者注重知识的广度，而后者在知识广度的基础上，更强调知识的横向联系及课程的整合。哈佛大学要求所有学生必须学习文学艺术、历史(特别是本国历史)、科学、外国文化、社会分析及社会伦理道德6个领域的基础知识，它占总学分的113。

进入20世纪后期，哈佛大学将课程体系改革为三大块：即核心课程(Core Course)、选修课程(Elec－tire)和专业课程(Concentration)。其中，核心课程能为学生奠定广博的基础，并为专业学习提供认识和分析问题的方法和角度；选修课能使学生在专业课和核心课程基础上进一步发展个性和特长，对自己感兴趣的领域进行深入探索；而专业课则在一定程度上限制了学生选修课的范围。三者相辅相成，相得益彰。

哈佛大学在学分制的发展和完善上，一直是美国高校的领头羊。因此，哈佛大学学分制的源与流，基本上构成了美国学分制创立和发展的历史轨迹。

经过百余年的发展和完善，学分制在美国已趋成熟，尽管还有不尽人意之处，但它以课程内容的选择性、学习时限的灵活性、培养过程的指导性和学绩考察的精确性等特点，显示出其在适应社会发展，培养创新性人才上的诸多优越性而被各国所采用。

二、美国学分制创立和发展的社会背景

学分制之所以在美国创立以来百余年而不衰。有其独特而深刻的社会背景。

1、美国多元化的教育体制为学分制的创立和发展提供了适宜土壤

首先，美国是一个教育分权制国家。其教育主管权在州政府。大学作为享有充分自治权力的独立组织，有自己的董事会。学校自主办学，自主招生，自主决定课程设置。其自主权为世界各国所不及。

这种高度开放的教育环境，为大学的发展提供很大空间的同时，也带来了全方位的激烈竞争。为了吸引更多学生，学校就必须充分满足学生多样化的学习要求。为此，以哈佛为首的各大学竞相为各类学生提供合适的教育模式：尊重学生的个人志向：学生可以自由选课；学生自主选择教师；实行弹性学制；为学生提供优秀导师等。总之，全方位为学生提供服务。这种教育模式构成了学分制的基本理论，并为它的创立和发展提供了适宜土壤。

其次，在教学安排上，美国大学没有统一的教学计划，授课内容与进度由教师决定；而教师能否走上讲台，则由学生决定。学生在选课时，必然对这门课程的教师教学特点和课程内容进行一番审视和评价，一旦选课学生人数达不到要求，这位教师将面临下岗。而具有讲课艺术和魅力的教师、备受欢迎的课程将得到学生的青睐，学生也会主动热情地配合教学。此外，教师在开课时，一般要向学生发放课程摘要，其中的一些疑难问题无法在教材中找到答案，学生必须去听课，这就提高了学生的上课率。这种教师与学生互动的机制，为学分制提供了良好的环境。

再次，在就读方式上，美国学生自立性强。很多人不依赖家长，自己打工付学费，甚至半工半读，先工后读，这为弹性学制创造了条件。

2、美国的市场经济体制为学分制的创立和发展提供了外部动力

学分制的创立和发展离不开社会经济因素。

首先，美国南北战争(1861－1865)后，确立了发展资本主义市场经济的国家目标。随着美国市场经济和科学技术的迅猛发展，社会分工越来越细，专业门类越来越多，它必然对高校的人才培养提出多样化的要求。大学为了生存和发展，也会对市场变化做出灵敏反应，市场需要的新兴学科会受到校方的特别关注。在市场调节下，大学对培养目标和课程结构不断改革，内容不断更新，以满足社会的需求。学生根据市场需求，自己选择专业和课程，毕业后自主择业。这种课程体系和人力资源由市场选择和配置的规律，直接推动了学分制的产生。

其次，美国社会的特点是自由度大，职业流动性强。学分制是因材施教、自由灵活、弹性大的机制。正适应了美国社会的特点。美国实行的通才教育模式，为学生就业提供了比专业化教育模式更为广阔的空间，其选择性更广，适应性更强，更能满足社会不同层面的需求。这也体现在学科设置上。社会需求变化越大，学校的学科设置变化亦大，学校学科多样化发展，满足了社会的需求。这种学校和社会互动的关系为学分制奠定了客观基础。

再次，大学生作为教育的消费者，是花钱买教育，这就使教育也须按市场规律办事。学生花了钱就应当享有自主权，有权选择专业和课程，有权选择任课教师，有权决定毕业年限。学分制正体现了公平交易、等价交换的市场原则，与市场经济相辅相成。

3、美国文化传统上的“实用主义”和“个人至上”原则，为学分制的创立和发展奠定了思想基础

首先，美国是一个追求自由、民主和平等的国家，也是一个张扬个性的国家。正是这种文化传统为学分制的创立和发展提供了文化氛围。学分制的思想基础是尊重个性，尊重个人自由发展，承认个体之间的差异，而学分制正是把个体发展的规律性和差异性视为教育的最高原则。在这种氛围中，学分制的产生和发展就十分自然。

其次，在人才培养上，美利坚民族注重以个人主义为核心的价值观和平等竞争的人生哲学。因此，美国人更信奉“通才教育”和“个性化教育”。为此，大学专业设置口径更宽，知识面更广，无需与社会职业种类完全对口。学生根据自己的爱好，在导师指导下，对主修课和选修课自由组合，形成自己将来从事职业的知识结构，有能力的学生还可以辅修多门专业。学分制之所以能在美国产生和发展，与美利坚民族独特的文化传统有着密切关系。

再次，在文化观念上，美利坚民族反对限制个人自由。其反映在教学管理上，就是鼓励学生的自由发展，在这种宽松的环境中，学生通过自我设计、自我实践、自我教育，成长为社会需要的、具有开创性的人才。而学分制的创立和发展正体现了美国这一文化观念。

4、国家政策指向为学分制的发展提供了保障

为了推行学分制，美国政府于1906年通过卡内基基金会向高校教师提供了10亿美元的养老金。条件是凡享受这笔养老金的的学校，必须实行学分制，建立以学分为基础的标准校历。同时，美国政府还以税收政策鼓励企业、个人及慈善机构向推广学分制的高校捐款。高校为了获得政府和社会资助，积极推行学分制。政府的政策指向对学分制起了推动作用。

5、大学领导人的高瞻远瞩、身体力行是推动学分制发展的直接动力

一个大学的发展，学校领导人起着关键的作用。杰斐逊作为弗吉尼亚大学校长，敢于吃螃蟹，首倡选修制，在保守势力冷嘲热讽中，揭开了美国大学课程改革的序幕，并在晚年仍十分执着，身体力行，其远见卓识不能不令人钦佩。特别是哈佛大学校长埃利奥特，在推行选修制的头20年，遭遇到种种阻挠和反对。以耶鲁大学为首的高校组成了联合阵线，公开指责选修制是“哗众取宠”，谩骂埃利奥特是“公敌”、“异

教徒”，甚至他随时有被哈佛大学校监会免职的危机，埃利奥特仍坚持自己的信念不动摇。他的继任者劳威尔、科南特、博克等，也是顶着压力，实施课程改革，在完善学分制上高瞻远瞩，不遗余力，作出了突出贡献，这也是美国大学学分制得以发展的直接原因。

三、几点启示

研究美国学分制的历史，意在为我所用。我国不少高校正在推行学分制，但效果参差不齐。为此，笔者建议：

1、在人才培养上，应坚持通才教育。通才教育是实施学分制的前提。我国高等教育实施了半个多世纪的专业化教育，大学被认为就是培养专门化人才的，这种认识是不确切的。事实上，仅靠几年的大学学习是培养不出专家的。毕业生只有通过社会实践，长期努力，才能成为某一领域的专家。正像1928年《耶鲁报告》中指出的：“商人必须在会计事务所里才能培养出来。机械师必须在车间里，农民必须在田地里培养出来。”而大学不具备这些设施。因此，“人们上大学的目的，不是期望在大学里完成所有的教育，而是打下全面的知识基础，为将来的实际工作做准备”。

众所周知，美国第3任总统杰斐逊不仅是建筑学家、作家和律师，而且还是古生物学家、哲学家、音韵学家。他在威廉-玛丽学院究竟学什么专业?他之所以名成功就，得益于他年轻时勤奋好学，博览群书，为他日后从事的事业打下了宽广的知识基础。因此，大学生只有具备宽厚的基础知识，才能增强在社会上的适应能力和应变能力，才具备向日后从事的具体专业方向延伸的可能性，也才具有发展后劲。当然，通才教育不是不要专业，两者的比例要视不同学校而定。这里高校指的是综合性大学和研究型大学。因此，专业教育完全可以移至研究生阶段，而本科阶段更应强调通才教育，为其日后专业学习和工作打下宽厚的基础。从这个意义上说，大学的人文、社会和自然科学知识，对今后从事的职业都是“对口”的。因此，实行学分制，必须坚持通才教育。

2、在课程体系上，应体现出“授人以渔”。中国教学是以传授知识为主，而美国教学则是以教会学生获取知识的技能为主，这是中美教育的差异。这个问题涉及到大学的课程设置、教学方法、学时分配等一系列问题，这些又是实施学分制的基础。应该承认，在中国的教育观念下，培养出的大学生基础理论比较扎实，但创业精神、创新意识和科研能力不足。因此，伴随学分制的推行必须对课程体系进行大刀阔斧的改革，要加大伦理思辨和科学思维方法的课程体系，提高学生自己获取知识的能力，增强科学思维、创新思维的本领。唯有如此，才能达到“授人以渔”的教育目的，学分制的优越性才能真正体现出来。

3、在教学管理上，必须以学生为主体。实施学分制，必须树立学生是学校主体的观念。道理很简单，一个国家，人民是主体，一所大学，自然学生是主体。大学的任务，是为国家培养出各类创新型人才，这种人才必须具有在复杂社会环境中的开拓能力、创新能力，而这种能力是灌输式教学无法实现的。只有以学生为主体，尊重他们个性和个人选择，让大学生自我设计、自我实践、自我教育，包括从错误和失败中积累经验，经受磨练，他们才能逐渐成熟起来。只有遵循人才成长客观规律的培养方式，才能调动大学生的积极性，发挥他们的潜质和才能，也才能经得起社会复杂环境的考验。

4、在教学因素上，应合理配置资源。美国高校，特别是一流大学，师生比例较合理。以MIT为例，1993年，师生比为1:10.6，当年实际开出不重复的课程达2422门。学分制以选修制为基础，只有师生比例合理才有利于学校开出足够多的选修课。学生的选择性增多了，学分制功能自然发挥的淋漓尽致。

我国高校经过前些年的扩招，学校内部早已出现结构性失衡，师生比例悬殊，有的已高达到1:20。一线教师，特别是高质量的教师短缺，使得本来就捉襟见肘的选修课更是雪上加霜。这些负面效应严重制约了学分制优势的发挥。由于教师力量不足，开不出大量课程，或者开课范围窄狭，学生选课数量严重不足，就失去了学分制的内涵和意义。按照学生选择什么课程，学校就应该开什么课程的原则，我国大多数高校还难以做到。选修制是学分制的核心，因此，如何合理配置教学资源，是实行学分制的高校应认真面对的问题。

我国政治、文化、经济和教育体制与美国不同，是否实行学分制，实行什么样的学分制，要与校情结合起来。即便是哈佛大学，在实施学分制114年后，又于1986年取消了学分制，代之以课题制，经历了学分制从首创到完善的“三进三出”的历程。因此，总结以往经验教训，一定要实事求是，不可贸然行事、盲目跟进，否则，只会流于形式，甚至得不偿失。即使条件具备的学校，也忌一步到位，应先行试点(在一或几个系)，分步实施，积累经验，稳步推进；要明析学分制的利与弊，有规避负面风险的措施。教学过程是一个十分复杂的系统工程，任何一种教学制度都难以单独完成这一项任务。因此，在实行学分制时，要吸取学年制之长，将二者结合起来，以创出具有中国特色的教学管理制度。

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