瑞典幼儿教育重视自信（16篇）

瑞典幼儿教育重视自信（16篇）瑞典幼儿教育重视自信　　美国幼儿教育概况　　1）早期幼儿教育状况幼儿教育从生命第一天开始。创办从出生到3岁培训班，以1981年密苏　　里州教育部创办的下面是小编为大家整理的瑞典幼儿教育重视自信（16篇）,供大家参考。

篇一：瑞典幼儿教育重视自信

　　美国幼儿教育概况

　　1）早期幼儿教育状况幼儿教育从生命第一天开始。创办"从出生到3岁"培训班，以1981年密苏

　　里州教育部创办的"父母作为老师"（PAT）的项目最为著名，目前该组织已将它们的项目推广至全美47个州，培训了8000名"父母辅导者"。这些工作人员主要是每月对每一个家庭进行一小时的家访。

　　美国的另一项以家庭为基础的父母教育计划，称作HIPPY计划：学龄前儿童的家庭指导计划。该计划得到了美国总统克林顿的支持。HIPPY计划直接把培训带入家庭，计划中的母亲们每周受到一次访问，每隔一周参加一次与其他父母们的集会。

　　2）美国重视婴幼儿自我服务技能的培养美国人十分重视人的独立性和自力更生精神，因此，从婴儿1岁半起就开始培养其自我服务技能。他们认为，自我服务技能的掌握，可以增强婴幼儿的独立性和成功感，可以使婴幼儿和家长双方受益。婴幼儿的自我服务技能包括：系鞋带、穿衣服、扣纽扣、拉开或拉上拉链、洗脸、刷牙、梳头、吃饭、上厕所等等。美国幼教工作者非常强调，任何一个保育都要为婴幼儿提供大量的机会，以锻炼他们自我服务的技能，并要求家长密切配合，使婴幼儿的自我服务技能在家里尽可能得到强化。在长期的实践中，美国幼教工作者总结出一些切实有效的经验，例如：要有效地培养婴幼儿自我服务技能，必须具备两个最基本的条件：第一，要训练工作人员，使他们能够向婴幼儿提出切合其发展水平的任务和要求。第二，与家长密切配合。哪些任务是不同年龄幼儿分别力所能及的呢？美国幼教工作者在长期观察和研究的基础上提出：18至24月之间的婴儿能够学会自己用杯子喝水，能够拣起玩具；2至3岁的婴儿能够学会控制大小便，会用叉和勺吃饭，能够比较熟练地穿脱衣服、开合拉链，3至4岁的幼儿，共独立性有所增强，上述技能更加熟练，几乎不用成人的帮助，自己会扣纽扣、系鞋带、吃饭、洗脸、刷牙等；5至6岁的幼儿，能学会自己洗碗，能够整齐地保管自己的东西，独立性大大增强。

　　美国幼儿园教师在训练婴幼儿自我服务技能的过程中，经常采用的方法是：提出任务，创造成功地完成任务的条件。例如，为了训练4岁幼儿自己穿鞋、脱鞋，他们给幼儿提供的鞋实际穿的稍大一些，使幼儿很容易穿、脱。又如，让幼儿向瓶子里倒牛奶，提供的瓶子是广口瓶而不狭口瓶。

　　总之，在训练中，教师最初提供的条件要保证婴幼儿能够比较容易地完成任务，以后可逐渐增加难度。这样会增加婴幼儿学习自我服务技能的兴趣，使他们建立自信心，难度逐渐增加也能使婴幼儿的意志得到锻炼。

　　3）美国儿童教育中的特殊营养--尊重在美国，尊重孩子不仅仅是因为他们年龄小，需要爱护、关心和培养，而是在于他们从出生起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性。无论父母还是老师都没有特权去支配或限制他们的行为。特别是孩子，在以后的成长中的大多数情况下师长不能代替他们对客观进行选择，所以要让孩子感到自己是自己的主人。比如，美国人讲究对孩子说话的口气和方法，孩子同大人讲话不但要认真听，而且有时大人要蹲下来同孩子对话，使孩子感到你在尊重他，并可避免给他“低一等"的感觉。孩子吃饭时不能硬逼；孩子做错了事不得横加训斥；要孩子换衣服也不可用命令的口吻，否则，都会给孩子的心理上留下自卑的阴影。家长带孩子外出做客，主人若拿出食物给孩子，美国人则最忌讳提早代替孩子回答"也不吃"、"也不要"之类的话，也不会在孩子表示出想吃的时候对孩子呵斥。他们认为，孩子想要什么或是想看什么，本身并没有错，因为孩子有这个需要，任何人都没有理由来指责，只能根据情况适时适当地做出解释和说明，以做引导。美国人反对父母在人前教子，更不允许当着人面斥责孩"不争气"、"笨蛋"、"没出息"，因为这会深深伤害孩子的自尊心，父母这样做是一种犯罪。伟大教育家洛克说过："父母不宣扬子女的过错，则子女对自己的名誉就越看重，因而会更小心地维护别人对自己的好评。若父母当众宣布他们过失，使他们无地自容，他们越觉得自己的名誉已受到打击，维护自己名誉的心思也就越淡薄。"有人认为美国父母对孩子的尊重是否太过份了，但事实证明，受到父母良好尊重的孩子同父母大多非常合作，他们待人友善，懂礼貌，同大人谈话没有一点局促感，自我独立意识强。儿重心理学家认为，这些都是孩子们受到应有尊重的良好反应。4）美国的"20分钟听读启蒙教学法"

　　美国教育家杰姆·特来里斯一生致力于幼儿智力开发，他提倡父母为孩子每天朗读20分钟。他编写的几套"儿童听读手册"非常畅销。

　　特来里斯认为，培养儿童读书兴趣，并不是简单地从指导如何阅读开始，而是先由父母饶有兴趣地诱发孩子想读书刊。而这正是绝大多数父母所忽视的。这种巧妙的阅读诱发力出自父母每天娓娓动听的朗读，20分钟听读时间不长，但持之以恒，日复一日年复一年，孩子想读的念头就在父母抑扬顿挫的朗读声中油然而生。孩子听读越早越好，内容应生动有趣，由浅入深。关键是父母要有拳拳之心，能谆谆善诱。他通过实践，证明坚持听读可以集中儿童注意力，丰富孩子的词汇，激发想象，拓宽视野，萌发情感。尤为重要的是，可以使孩子逐渐领悟语句结构和词意神韵，从而为今后广泛阅读打下基础。用特来里斯一句生动的话来说：听读是引诱孩子阅读的"有声广告"。

　　特来里斯的蝗读启蒙教学法，简单易行，很有说服力。近年来，他在美国各地作无偿报告，一年多达40余次，吸引了许多幼教工作者和年轻父母。有一对父母在女儿生日时，收到特来里斯的礼品"儿童听读手册"，他们依照这本手册，为女儿作听读启蒙训练，坚持不懈，甚至在女儿患病住院时，也送去他们为女儿朗读的录音磁带，请护士为她放音。小女孩在每天听读的熏陶下，5岁就开始阅读，7岁成为一个词汇极其丰富的书迷，口才和作文能力都很出众。

　　有些父母认为，现在孩子每天花不少时间看电视，难道不相当于听读吗？特来里斯认为不然。研究资料表明，当孩子每天看电视3小时左右，读书效率骤减，五彩纷呈的电视图像使孩子读书分心。美国的成年人也是一样，现代美国人大多是从看电视而不是从阅读获取信息。这种不良的社会趋向将会影响下一代的智力开发。

　　特来里斯的倡导，得到了夏威夷州州长夫人的赏识，该州文教社团大力推行，发起"请为孩子朗读"活动：要求更多的父母为孩子每天朗读至少10分钟，并让每一个孩子在出生时就获得一本好书。这项活动通过报纸、电台、电视台广为宣传。夏威夷州的这一项活动，得到了其他州许多有识之士的响应，更大规模地推行这项活动。不少美国经济贸易集团也参与发起类似的活动，并称之为"您一天中最重要的20分钟"。

　　5）美国倡导情感教育全美现已有700多所学校制定了旨在塑造学生心灵和充实学生头脑的"情感

　　教育"计划。那么，究竟什么是"情感教育"呢？对此，皮埃斯·布鲁斯南曾动情地说:"我要努力将我在生活中学到的那些东西交给我的孩子。那就是学会爱自己，学会为自己和自己所拥有的而骄傲，学会获取尽可能多的知识。"确实，家长是子女生命中最强大的力量，父母的爱与宽容是孩子健康成长的保证和未来生活的动力。美国倡导的情感教育，正是想通过父辈告诉孩子们"人人对别人都的一个基本道理"。而在一个爱与宽容的环境中成长出来的孩子会更健康乐观地面对未来生活中的一切。

　　美国儿童教育中的“四注重”注重培养平等意识走进美国人家，令人感到轻松、愉快。各色各样的玩具和儿童读物放在孩子能够拿到的地方，墙上和门上贴满孩子们的“美术作品”。父母亲很少用某一标准强求孩子的言行，绝不强求孩子称呼他们爸妈。大人也总是蹲下来跟孩子谈话。他们认为同孩子脸对脸看着说话能让孩子意识到自己同成年人是平等的，有利于培养孩子自尊、自信的人格。美国人在日常生活中充分提供孩子参与和表现的机会，无论结果怎样总是给予认可和赞许。在这样宽松的环境里成长起来的孩子开朗活泼，勇于创新，充满自信。注重培养动手能力小孩子在墙壁上乱画，拿剪子乱剪，美国父母看了会笑嘻嘻的──因为自己的孩子学会了某种技能，然后耐心地告诉孩子一些操作技巧。到美国的饭店吃饭，孩子坐在一张高高的椅子上，家长把食品夹到椅子前面的方桌板上，由小儿自己动手抓来吃。在家庭中也有这样的椅子。注重培养独立能力在美国，孩子从小睡小床，稍大后单独睡一间。在孩子日常事务的处理上，父母只帮助孩子做一些他们还力所不及的事情，凡是孩子自己力所能及的事都尽量由孩子自己去完成，自小培养孩子对自己负责任的意识。注重培养创造能力美国人认为对人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要：一个是知道到哪里去寻找所需要的，再一个是综合使用这些知识进行创造的能力。所以，他们总是想方设法让孩子知道，生活中的一切时间和空间都是他学习的课堂。他

　　们也总是煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题，教给孩子面对陌生领域寻找答案的方法。他们竭尽全力去保护和激励孩子们所有的创造欲望和尝试。

　　英国幼儿教育

　　“确保开端”计划是英国政府自1997年推出的一系列重大的政策和行动之一。政府投入了大量的人力和物力，试图通过扩大社区合作、保教一体化、咨询等手段来扩展和提升幼儿教育和保育的质量和数量。

　　“确保开端”计划是英国实现在20年之内彻底根除儿童贫穷现象承诺的中心环节。“确保开端”与美国60年代发展起来的“头脑启动”项目不同的是，它不是通过托幼机构来对贫困儿童实施补偿和补救性质的教育，而是强调在尊重家庭文化背景的基础上，帮助家庭营造良好的家庭教育环境，更多强调的是贫困家庭的“教育自救”以实现贫穷的自我预防。

　　同时，“确保开端”计划并不仅仅面向贫困儿童，而是面向所有家庭的所有儿童。该方案为家庭提供的服务主要包括：家访咨询、帮助家长理解和支持幼儿的游戏、分享儿童保育和教育的经验、提供初步的社区健康服务、为有特殊需要的儿童和家长提供支持。政府雇佣幼儿保育和教育的专业工作者开展“确保开端”的项目。

　　2004年10月2日，英国政府在预算报告中发布了对于儿童保育、父母服务、儿童开端的十年计划。主要内容如下：

　　选择性和灵活性：增加SureStart儿童中心对所有人服务的便利性，给父母在决定如何平衡工作事务和家庭生活时提供更好的选择。

　　实用性：如果需要，所有14岁以下儿童的家庭都可享受灵活的儿童保育服务；对于所有3岁和4岁的孩子提供每周12.5小时，每年33周的早教服务，到2006年四月增加到每年38周。从2007年开始，SureStart将把服务提高到每周15个小时，最终目标是达到每周20小时。

　　质量：由富有经验的早教和幼儿保育员工提供高质量的服务，全日托服务由专家领导，增强资格认证和专业人员结构。

　　可承受：根据需求提供合理的、可承受的服务，在课税扣除上增加实质的支持。

　　SureStart儿童中心是政府这项十年计划的重要部分，政府计划到2010年在国内每个社区都建立一个SureStart儿童中心。

　　瑞典的幼儿教育

　　瑞典幼儿园小班2岁多的孩子，最初学的单词除了“你好，谢谢”以外，都是森林里的植物及野果的名称。夏天每个星期有两天，老师带孩子们到森林里玩耍或做小试验，便如在地上挖几个坑，分别将塑料袋、纸、玻璃、香蕉皮埋入，过了几个星期后再挖出来看看发生了什么变化，告诉小孩子哪些垃圾土地可以吸收，像玻璃土地不吸收，而且还会伤害到人和动物的脚，太阳光反射聚焦还会引起火灾，所以不可乱扔玻璃垃圾，瑞典的环境搞得那么好，与从小的教育是分不开的。

　　5岁左右的孩子要学习做饼干、小点心。孩子们可以在众多的品种中选择自己喜爱的，按照配方所需的原料，父母一一备齐，在幼儿园老师的指导下，孩子们认真地操作，出炉后的饼干虽说大大小小参差不齐，但味道不错。带一小盒回家和爸爸妈妈分享，孩子们得意极了，还不停地问好不好吃。小学1-3年级，老师不给学生打分数，高年级打了分也绝不排名次，放学后基本没家庭功课。瑞典是这样培养孩子的竞争能力的。在瑞典，人们的社会福利很丰厚，所以，很少会有人把孩子往幼儿园送。一个叫园园的中国小女孩和父母来到了瑞典并且被送进了一家设备、师资都很不错的教会幼儿园。

　　小园园在幼儿园里遇到了许多在中国幼儿园里根本不可能发生的情况。原来，园园一连几天上幼儿园，小孩子们都不和她说话，也没有人和她一起玩，甚至还被男孩子欺负。园园的妈妈实在无法在忍了，决定去找老师谈谈，然而回答却是大大出乎园园妈妈的意料之外。瑞典幼儿园的老师解释说：“孩子打架是无可厚非的，可是也没有人会阻止您的孩子去咬别的孩子啊！”园园妈妈又找到男孩的家长，而家长回答她说：“难道您的孩子没有牙吗？她不会咬我们家的孩子吗？”园园妈妈听了瞠目结舌。

　　在瑞典，孩子受了欺负，家长既不能去找老师，也不能去找欺负人的孩子的

　　家长。在中国，欺负人，是一种霸道错误的行为，是要受到谴责的；可是在这里，它却是一种优势的表现，受欺负是无能的表现。逻辑不一样，评价也不一样！对于孩子之间的互相欺负，老师是不管的，这在瑞典叫做鼓励竞争。欺负人的孩子会体验到实力带来的优势，被欺负的孩子会努力提高竞争能力。中国正在走近一个更加激烈竞争的时代，“适者生存”的道理中国人是明白的，可像瑞典人这样从小孩子开始培养竞争意识，却还没有过。因为这对于中国的家长和教育者来说都感觉是件非常残酷的事！

　　丹麦幼儿教育的启示

　　丹麦幼儿教育的启示也许，在我们的传统思维里，孩子应该做个听话的孩子。因为父母总想以自己的经历和经验帮助孩子减少走弯路的可能性，怕他们吃苦、怕他们受挫折。中国的父母是世界上最具有牺牲精神的父母，他们宁可自己省吃俭用，也要给自己的孩子最好的东西。他们所要的回报就是孩子读好书，上大学，挣大钱，出国等等所谓有出息的事情。同时他们又是最注重自己权威的父母，绝大多数的父母很难接受自己的孩子提出不同的观点，甚至很简单地否定孩子们的想法。

　　但是，这一切的苦口婆心，却收不到意想中的效果。为什么？原因是没有把自己放在与孩子平等的地位上去。

　　中国的孩子似乎胆子很小，在长期受庇护的环境下生活，他们对冒险、探索的兴趣也大大不如国外的孩子。我们在报纸上看到许多关于中国孩子体质、动手能力、交往能力存在缺陷的报道。而瑞典高中毕业的孩子，早已独立打4—5份工，为20岁之前的环球旅行做准备了。在我返回北京的航班上，遇到了一位21岁的瑞典女孩。她告诉我，她18岁时父母就告诉她必须独立生活了。于是她一个人到法国，边学习法语边打工，自己攒读大学的学费。我很奇怪为什么一旦自己的孩子到外国读书打工，我们中国的父母都觉得天经地义；而在国内却总是那样任劳任怨地为孩子打工。

　　在这遥远的异乡，当地的父母们只想把孩子培养成“人”；而中国的父母想把孩子培养成“才”。也许成“人”更讲究基本为人处事的原则，基本的生活能

　　力的培养。怪不得瑞典的母亲对孩子任性地哭闹置之不理，她是让孩子明白哭闹是没有用的。

　　人们说，未来的世界是孩子的世界。其实，孩子间的竞争实际是父母亲育儿方式的竞争。

　　感悟比利时幼儿教育

　　比利时实行免费的义务幼儿教育，因此同事们都把学龄前的孩子送到分社附近的幼儿园就读，希望孩子能够接受“正统”的欧式教育。但时间不长，中国家长们就发现，孩子们在幼儿园里每天都做游戏、画画，老师很少教象认字、算术这些基本的技能。一想到国内学校里激烈的竞争，家长们更是纷纷担心：“孩子回国以后可怎么办？”

　　但另一方面，这里的幼儿园确有“神奇”之处：孩子们一般在一两个礼拜后就很快适应幼儿园的生活了，常听家长们在交流时说：“我家的宝宝在国内从不好好上幼儿园，但在比利时却变得非常喜欢去了。”因为有些家长不懂法语，我便有机会以“翻译”的身份和同事一齐参加家长会。通过和比利时老师的交流和沟通，慢慢理解了比利时的幼儿园教育，感受到它与国内教育的诸多不同。感受艺术第一次参加家长会就大开眼界。这个班的孩子都是４岁左右，老师是５０多岁的西班牙人罗兰女士。在家长会开始之前，老师带家长们做了一圈简单的“巡礼”。教室里让人感受到一种非常温馨的气氛。屋子中间是围成一圈的小桌椅，两侧是娱乐场所，积木、小汽车、小火车、洋娃娃……各种玩具应有尽有，而且摆放的整整齐齐。墙上贴有春夏秋冬四季美景的照片、卡通画和孩子们的各种美术习作。“半空中”用绳子悬挂着孩子们最新的“杰作”。老师要求孩子们在自己的作品下签上自己的名字，家长们通过签名找自己孩子的作品，这些令人忍俊不禁的涂鸦让家长们不时发出孩子一般的笑声。老师还把每个孩子平时的作品都整理成一本本“合集”，供给家长们欣赏。

　　罗兰老师一开始向家长介绍了新学期的教学计划：“这个学期的重点是让孩子接触和感知艺术。为此，除了每天在课上继续让孩子们大量绘画外，我们还将组织孩子们参观两次艺术博物馆或美术馆。同时，我希望家长帮助孩子们通过书籍或者互联网了解一位艺术家的生平、画派，收集相关的图片，然后将了解到的内容在课堂上和其他小朋友分享。”

篇二：瑞典幼儿教育重视自信

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　　瑞典学前教育

　　二、学前教育目标瑞典学前教育的目的是使幼儿得到完好的进展，强调让幼儿在体力、

　　认知、社会性、情感等方面得到和谐进展，使幼儿将来成为一个对社会有

　　在0－3岁儿童的班级中，每班有10－12名儿童，2－3名教师；在4用的人。

　　－6岁儿童的班级中，每班有15－20名儿童，3－4名教师。

　　其具体目标是

　　2、托管中心。

　　1、促进幼儿学习能力、社会性、情感、体力、语言、智力的进展；

　　招收4－6岁儿童，每天开放3小时，每班有20名儿童，1名教师和

　　2、丰富幼儿的学问和阅历，使幼儿能了解、喜爱自己民族的文化，

　　1名教师助手。

　　并能敬重、接受外国的文化；

　　3、学前教育中心。

　　3、使幼儿学会理解自己及四周的环境，培育幼儿的民主精神、乐于

　　招收学前儿童，每周开放几次，父母或保姆陪儿童一起来中心活动。助人的品质、与人合作的能力和责任感。

　　这些活动往往是由教师设计、组织和支配的，父母和保姆通过耳闻目

　　瑞典学前教育的目标涉及到儿童的保育和教育两大方面，但比较重视

　　睹和直接参加的形式来获得教育儿童的学问和技能。

　　幼儿的多元文化教育。

　　4、家庭日托。

　　三、残缺儿童的教育

　　父母雇请保姆在家里教养0－6岁的儿童，政府规定每个家庭日托招

　　残缺儿童主要是指身体残疾、智力落后、听觉损失、视觉残疾、言语

　　收的儿童数最多不能超过4名。

　　障碍、医疗障碍和有社会问题、心理问题的儿童。

　　此外，还有儿童护理中心、公园游戏场所、玩具图书馆、视听帮助机

　　瑞典通过科学讨论说明，对残缺儿童进行单独教育弊大于利，所以主

　　构等学前教育形式。

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　　见把残缺儿童和正常儿童放在一起进行教育。为了提高特殊教育的质量，瑞典重视对一般教师进行特殊教育训练，

　　留意降低教师与儿童的比例。四、学前教育的师资教师在任职前一般都接受过2年以上的高等教育，任职期间可自由选

　　择参与任何形式的培训，但必需到达21－40小时的学习时间；教师助手则要在中等学校接受过半年以上的专业培训，工作以后可继续深造、转为教师。

　　男女教师的合理搭配，有利于幼儿人格的健全进展。瑞典男性幼教工所占的比例比较高，早在1985年就已占到28％，此后始终呈上升趋势。【瑞典的学前教育】

篇三：瑞典幼儿教育重视自信

　　幼儿教育中幼儿自信心的培养策略

　　在当前幼儿教育体系中，对幼儿自信心的培养还未引起教师和家长的足够重视。甚至一些教师主观性地认为，低龄幼儿不需要刻意培养自信心。然而就目前教育现状而言，在生活学习过程中长期缺乏教师、家长认可的幼儿，可能会出现缺乏自信心、抗挫折能力差的现象，长此以往甚至可能发展为自卑、自闭的极端性格特征，对儿童的身心发展产生十分严重的不利影响。因此，教师应在日常教学生活中高度重视对幼儿自信心的培养，由此为孩子未来的健康发展奠定重要基础。针对此问题，下文总结了四点有效培养策略。

　　一、及时对幼儿正确行为进行认可和鼓励从心理学的角度出发，自信心的含义就是人对自我能力的正确认知和充分认可。但是在目前的教育过程中，成人对儿童行为合理性和正确性，往往是基于成人的标准进行评判。当幼儿行为不符合其自身行为准则时，便会对孩子展开制止和批评。认知能力尚未发展完全的幼儿往往对家长和老师有着强烈的依附心理，由此造成幼儿对自我的否定和错误评价。因此，培养幼儿的自信心，必须要从日常的认可和鼓励着手，

　　教师要时刻关注幼儿的日常行为，善于发现其在生活中一些微小的进步之处，并及时给予鼓励和表扬。同时，幼儿教师应当重视表扬的方法和语言措辞，避免只是运用笼统的词语带过，注意表扬要针对其具体行为，表扬的语气和措辞要具有诚意，使其能够切实对自身行为产生正向认知，由此才能有效培养幼儿的自信心，强化其自我认可程度。

　　二、基于客观条件为幼儿创设成功的机会对于处于发展时期的幼儿，教师应当具有开发其内在潜力的意识。而通过自信心的培养和引导，能够有效激发少儿积极探索的动力和潜能。所以在培养幼儿自信心的过程中，教师可以基于客观条件为幼儿创设成功的机会，使幼儿在努力奋斗和实践后感受到获得成功的开心和愉悦，从而加强对自我能力的认可程度，体会自身价值得以实现的成就感，激发幼儿的自信心。而在构建成功舞台过程中，教师要注重以下几点内容：（1）活动的举办要具有针对性，要切实考虑到客观条件、幼儿认知能力、身体素质等多方面因素的实际状况;（2）要重视活动过程中对儿童表现的及时鼓励和认可，由此才能够引导幼儿继续努力，最终获得成功;（3）活动环节设置应遵循由易到难的原则，自信心的培养需要循序渐进，千万不可操之过急，否则较难的项目可能会对幼儿自信心的培养产生适得其反的效果。

　　三、基于幼儿身心发展状态调整实际期望值通常而言，幼儿自信心的强弱往往与其所期待事物的成功率成正相关关系，成功率越高，其自信心就会相对更强，反之则会更弱。但是对低龄阶段的幼儿来说，其往往无法准确衡量自身行为能力，因此极易导致在失败后由于期望值过高而产生受挫心理。所以在对幼儿进行自信心培养时，必须要切实结合当前阶段幼儿的行为能力和心理发展水平，从而循序渐进地为其设置任务难度，在每项事件的完成过程中及时调整期望值，由此使任务目标与其行为能力发展水平相匹配。这样才能提升幼儿完成任务的成功率，使其更容易在过程中感受到成就感，从而提升自信心。而在教学过程中，如果幼儿教师发现相关任务对该年龄段的孩子来说具有一定难度，应当及时对任务目标期望进行调整，保证任务在幼兒的努力下是能够实现的，由此才能在引导幼儿进行尝试和努力的过程中切实提升幼儿的自信心。四、积极开展抗挫折教育，提升幼儿心理承受能力在日常生活中失败在所难免，自信心过高也极易导致幼儿在任务未能顺利完成时难以接受失败结果，从而对自我能力产生怀疑，产生受挫心理。因此在培养幼儿自信心的过程中，幼儿教师也要积极开展抗挫折教育，提升幼儿的心理承受能力。要让幼儿了解到，不是任何事情都可以按照自己期待的

　　结果发生，在生活中必须学会保持平和的心态，正确对待事情的成败，才能在失败的基础上继续努力，最终获得成功。不仅如此，教师要积极引导幼儿在面对失败结果时正确调节自身心态，针对事件本身分析失败的原因，引导幼儿改正，从而提升幼儿的自信心。

　　五、结语幼儿时期是人的发展过程中极为关键的一个阶段，而自信心培养对其未来发展而言具有十分重要的意义。因此作为幼儿教师，要重视对幼儿自信心的培养和教育，积极探索提升幼儿自我正确认知能力的有效途径，从而激发幼儿潜能，促进幼儿身心健康发展。

篇四：瑞典幼儿教育重视自信

　　幼儿自信心教育的重要性

　　幼儿自信心教育的重要性

　　自信是指人对自己的个性心理与社会角色进行的一种积极评价的结果。它是一种有能力或采用某种有效手段完成某项任务、解决某个问题的信念。它是心理健康的重要标志之一，也是一个人取得成功必须要具备的一项心理特质。自信，是走向成功的伴侣，是战胜困难的利剑，是达向理想彼岸的舟楫。

　　自信心的重要性由此可见一斑。作为祖国的花朵、民族的未来、家庭的希望，幼龄儿童自信心教育的重要性与日俱增。自信心作为一种重要的社会性心理品质，是幼儿良好的心理素质和健康个性的重要组成部分，对幼儿的身体健康和谐发展具有巨大的促进作用。自信的孩子可以大胆积极地参加各种活动，主动与小朋友交往，在困难面前不畏惧、不退缩，敢于接受挑战，适应能力强。毋庸置疑，自信的孩子更易取得成功。

　　经过多年的教学研究，我发现自信心强烈的幼儿更容易适应幼儿园生活，与同伴更容易建立起融洽的关系，在自己穿衣、吃饭等方面更能自理;有自信心的幼儿，在课堂上表现的更加活跃，敢于展示自己的才艺;有自信心的幼儿在课间活动中，多扮演领头的角色，自如的安排其他小朋友的分工;有自信心的幼儿能够积极地回答老师的问题、完成老师布置的课外作业。而缺乏自信心的幼儿则恰恰相反，表现为：清晨上学时哭闹不止，不让父母离去;在穿衣、吃饭等小事上学习能力差，动作迟缓，拖拖拉拉;很少参与集体活动，畏畏缩缩，情绪多变，参与活动时也只能跟在其他小朋友后面，没有主见;在课堂上表现的很安静，不能融入到集体欢乐的'氛围中去。

　　造成幼儿自信心不足的原因很多：家庭经济条件差，父母性格趋向于懦弱或强悍两个极端，自身性格缺陷，幼儿教育的弊端，幼儿老师的失职或者是因某些事情留下的阴影等等。作为一名幼儿老师，我们有义务也有责任帮助每个自信心匮乏的儿童走出自卑的阴影，重拾自信，与其他小朋友共同享受童年的美丽时光，信步走向未来的康庄大道!

　　如何帮助缺乏自信的幼儿找回信心也是因人而异的。在多年教学经验的基础上，我总结了几种方法，仅供大家参考。

　　第一，培养儿童的自信心，首先要对儿童给予肯定和鼓励。幼儿老师要积极地与幼儿家长取得联系，征求幼儿家长的热情配合。可以与幼儿家长共同商讨，根据幼儿的性格特征及自信心缺乏的原因制定一套方案，家长和老师共同执行，经常讨论方案的进行程度、取得效果等。

　　在家中，父母要对幼儿在穿衣、吃饭等小事上取得进步时给予积极地肯定与表扬，可配合一些鼓励措施，如达到某一目标时给予适当物质的奖励。

　　在幼儿园里，老师要对自信心不足的儿童给予特别关注。学唱歌曲时，鼓励幼儿在大家面前演唱，幼儿唱完后要给予热烈的掌声表扬和鼓励。慢慢培养幼儿的自信心。

　　第二，改变幼儿对待挫折和错误的态度。当幼儿犯错时，家长和老师不要一味的批评孩子，“小错不断，大错不犯”，是一些家长和老师常常挂在嘴边的一句话。可有教育人士吃惊地发现，小错误不犯的孩子，常常犯大错误。究其原因，是没有犯错的经验。从这个意义上说，犯错误是孩子的权力，也是孩子成长的资源。其实，在父母眼里的一些错误，对孩子来说是成长中必经的体验。孩子不断“犯错误”的过程，正是其不断改正“错误”、自我完善的过程。假如不给孩子这样的机会，他们会变得疏于尝试、懒于动手、习惯依赖，性格也会变得自卑敏感、优柔寡断。

篇五：瑞典幼儿教育重视自信

　　【育儿知识】瑞典的学前教育

　　一、学前教育机构1、日托中心。招收0－6岁儿童，全年开放，每周5天，每天12小时，混合年龄编班。在0－3岁儿童的班级中，每班有10－12名儿童，2－3名教师；在4－6岁儿童的班级中，每班有15－20名儿童，3－4名教师。2、托管中心。招收4－6岁儿童，每天开放3小时，每班有20名儿童，1名教师和1名教师助手。3、学前教育中心。招收学前儿童，每周开放几次，父母或保姆陪儿童一起来中心活动。这些活动往往是由教师设计、组织和安排的，父母和保姆通过耳闻目睹和直接参与的形式来获得教育儿童的知识和技能。4、家庭日托。父母雇请保姆在家里教养0－6岁的儿童，政府规定每个家庭日托招收的儿童数最多不能超过4名。此外，还有儿童护理中心、公园游戏场所、玩具图书馆、视听辅助机构等学前教育形式。二、学前教育目标瑞典学前教育的目的是使幼儿得到完整的发展，强调让幼儿在体力、认知、社会性、情感等方面得到和谐发展，使幼儿将来成为一个对社会有用的人。其具体目标是：1、促进幼儿学习能力、社会性、情感、体力、语言、智力的发展；2、丰富幼儿的知识和经验，使幼儿能了解、热爱自己民族的文化，并能尊重、接受外国的文化；3、使幼儿学会理解自己及周围的环境，培养幼儿的民主精神、乐于助人的品质、与人合作的能力和责任感。瑞典学前教育的目标涉及到儿童的保育和教育两大方面，但比较重视幼儿的多元文化教育。三、残缺儿童的教育

　　残缺儿童主要是指身体残疾、智力落后、听觉损失、视觉残疾、言语障碍、医疗障碍和有社会问题、心理问题的儿童。瑞典通过科学研究表明，对残缺儿童进行单独教育弊大于利，所以主张把残缺儿童和正常儿童放在一起进行教育。为了提高特殊教育的质量，瑞典重视对普通教师进行特殊教育训练，注意降低教师与儿童的比例。

　　四、学前教育的师资教师在任职前一般都接受过2年以上的高等教育，任职期间可自由选择参加任何形式的培训，但必须达到21－40小时的学习时间；教师助手则要在中等学校接受过半年以上的专业培训，工作以后可继续深造、转为教师。男女教师的合理搭配，有利于幼儿人格的健全发展。瑞典男性幼教工作者所占的比例比较高，早在1985年就已占到28％，此后一直呈上升趋势。

　　感谢您的阅读，祝您生活愉快。

篇六：瑞典幼儿教育重视自信

　　幼教理论理论探索外国幼教《瑞典幼儿园性别平等教育简介》一、缘起在上世纪中叶兴起的第二次女性主义浪潮中，社会性别理论应运而生，成为颠覆父权文化的理论先锋。社会性别理论将人的性别分为生物性别(se伴随着社会性别这一概念的引入，瑞典社会在性别问题上进行了广泛的讨论，主要集中于探讨如何将传统的性别角色扩大到整体的人类角色。为了建立男女之间更为平等的关系、鼓励更多女性进入职场以及提高生育率，儿童的保育与教育被提升到国家战略高度。到了20世纪90年代，瑞典性别平等关注的焦点从成人转移到儿童。越来越多的学校，尤其是幼儿园，开展了性别平等教育。二、政策与实践(一)与幼儿园性别平等教育有关的政策规定

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　　多年来，瑞典政府制定了一系列关于性别平等的政策法案，肯定并强调了幼儿园日常生活中贯彻性别平等的重要性。

　　1985年颁布的《教育法》是瑞典最具广泛性的法律之一，涵盖了从学前教育到成人教育的整个体系。《教育法》指出，教育活动应该在民主价值观的指导下进行，教育系统的每个成员都应该努力促进对人的内在价值和共同环境的尊重，尤为重要的是，应该推动两性平等，积极对抗各种侮辱行为。自1994年起，瑞典政府在每年的政府政策声明中都提到国家公共机构应全面贯彻性别平等原则。1997年颁布的《教育领域性别整合手册》强调性别与教育密切相关，女童和妇女接受教育是提高女性生活质量的重要手段，教育领域应当通过课程设置和教学实践积极促进性别平等目标的实现。1998年，瑞典国家教育署正式颁布了全国统一的“学前教育国家课程”。国家课程明确规定学前教育的目标之一是不受性别刻板印象的限制，使女孩和男孩享有同样的机会去

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　　尝试和发展他们的能力和天赋。因此，学前教育专业人士应努力消除传统的性别角色和性别模式，鼓励孩子跨越传统性别界定的角色来达到个人的最佳发展。

　　进入21世纪，瑞典加快了提升学前教育中性别平等的步伐。瑞典政府于2003年决定成立学前教育平等代表团，其任务是为瑞典幼儿园中的平等项目提供资金支持。同年，平等代表团起草了两份官方报告——《性别化的幼儿园》和《幼儿园中的性别平等》，强调了幼儿园开展性别平等教育的必要性。2004年-2005年期间，代表团投入250万克朗专门用于旨在提高幼儿园中性别平等的18个项目，粗略统计，33．4万名儿童参加了性别平等教育．相关项目覆盖了近15％的幼儿园。2008年，瑞典政府提出了学校性别平等方案，预估3年内拨出1．1亿克朗推动教师在职进修、加强学生心理健康、吸引更多男教师入职，并成立性别平等专案小组，协助各类学校进行性别平等教育，强化性别平

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　　等意识。2021年，瑞典新《教育法》和修订后的幼儿园课程生效，明确指出了儿童的兴趣和需要是学前课程的重要组成部分，性别平等意识应体现在幼儿园教育之中，幼儿园应当以平等的眼光看待女孩和男孩，使他们在生活中拥有相同的机会。幼儿园中的性别平等教育奠定了幼儿作为社会一员参与民主建构的基础。

　　(二)性别平等教育在幼儿园的实施途径性别平等教育在幼儿园的落实，并不意味着在幼儿园中增设一门课程，而是要将性别平等的理念渗透到幼儿园工作的方方面面。具体而言，瑞典幼儿园性别平等教育的主要途径有：1．积极创建研究小组研究小组或学习圈(Studvcircles)是瑞典的古老传统之一，最早出现于20世纪初期，其特点是小团体、民主化、高度参与性。幼儿园研究小组成员涉及幼儿园管理者、幼儿教师及研究人员，大家围绕性别问题展开广泛的讨论，对幼儿园和社会中的性别教

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　　育观点提出质疑，重新思考那些看似理所当然的性别认识，增进在性别问题上的共识，明晰幼教工作人员原本模糊的性别平等观念，从而推动幼儿园性别平等教育进程。

　　2．增强教师反思意识长期以来，无论在室内还是户外，教师都自认为能够对待男女儿童一视同仁。然而，瑞典政府关于幼儿园平等教育的官方报告表明，教师通常无意识地给予男孩更多的关注，让他们拥有更多的活动空间，在沟通方式上，对女孩多采用对话的方式，对男孩则是命令的方式。由于性别刻板印象如此根深蒂固，再加上缺乏应有的反思意识，教师们往往难以察觉他们正在以不同的方式对待女孩和男孩。一位幼儿园老师把工作时候的情形拍摄下来，结果让很多人感到惊讶。当男孩们跑过花丛时，他们被强硬地告知，这种行为是不可取的；然而当女孩们做出同样的行为时，教师却温和地向她们解释，可怜的花儿不能被践踏。这种寄予男孩

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　　和女孩不同期待并且以不同方式对待的双隐性课程不容忽视。借助视频、照片、日记等多种形式的教学备忘录，教师可以获得丰富的反思材料，加深对性别平等教育的认识，更为有效地规避幼儿园教育中的双隐性课程。

　　3．实施弱势补偿方案受到传统性别观念的影响，幼儿园更多地倾向于发展男孩的独立自主能力，女孩更多发展与人亲近、友好相处的能力。男孩和女孩之间的性别差异愈加明显，各自的劣势也得到凸现。男孩变得不易接近，女孩则处于依附地位。为了让女孩和男孩都有机会发展自主性与亲密感，瑞典幼儿园实行了弱势补偿方案，帮助孩子们发展他们最为欠缺的能力。有些幼儿园间歇性地采用单一性别教学，从而使弱势补偿方案的实施更为便易。偶尔开展单一性别教学，能够鼓励女孩或者男孩去练习那些时常未能运用的技能，促使他们敢于尝试更为多样的活动。

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　　4．营造支持性别平等的环境瑞典幼儿园十分重视环境对儿童性别意识的潜在作用。从室内外装饰到活动材料的准备，瑞典幼教工作人员力求为女孩和男孩营造出同样具有吸引力的环境，弱化而不是巩固传统的性别意识。在活动区域的创设上，幼儿园为传统的“娃娃家”增添了工具箱、计算器等材料，鼓励女孩和男孩体验各种不同的角色，得到更为全面的发展。幼儿教师尽量避免向孩子们提供带有明显性别色彩的玩具，取而代之的是，向孩子们推荐多种多样的玩具和活动，并且实现玩具在孩子之间的流转，使得每个人都有机会接触这些玩具。有的幼儿教师通过讲述故事的方式，引导儿童讨论传统的性别角色，或者通过交换故事中性别角色的方式，如勇敢的公主解救了善良的王子，扩大孩子们对性别的认识。5．肩负起家长的教育责任

篇七：瑞典幼儿教育重视自信

　　结合瑞典的案例,谈谈幼儿教育对儿童心理发展的影响

　　在欧洲各个因家当中，瑞典是人口出生率最高的国家之一（平均每个妇女生2.4个孩子)，也是学前儿童母亲在职率最高的国家(90%)。另同这个国家对人工流产、避孕和个别青少年合理的早孕采取自由态度。

　　长期以来，瑞典的家庭政策主要围绕着男女之间的自由选择和平等上，认为妇女既可以是一个职业者，又能成为母亲：作为瑞典社会保障系统的一部分，父母亲的任何一方在孩子出生期间可以请12个月假，而仍然可领取80%的工资。对于每个学前儿童，父母亲也可以在孩子生病期间留在家中照看孩子，每年可请60天假。

　　近20年来，瑞典日托中心的数目大幅度增长，因为它符合大多数家长的要求。全国2至6岁的儿童，有50%以上在日托中心，其他儿童要么进入家庭日托中心或半日制学前学校，要么呆砸中。总之，瑞典社会对幼儿的保育和教育承担了很大的责任。

　　近来，甚至更进一步，对有关早期儿童教育和保育方面的法律进行了新的展，新制定的法律特别强调教养质量及工作人员的能力，并且要求地方政府在家长需要时，能够在合理的时间内，把他们的儿童安排到日托中心中，这样新法律就顾及1至12岁儿童，包括学龄儿童和校外儿童的活动与照料。与世界上其他国家相比，瑞典的日托质量是非常高的。这有各种原因，1960年，瑞典政府就制端关于儿童健康、安全、幼儿/空间比、师生比以及环境和设备等方面的规则。

　　后来，由于政府指向非中心化私营日托，这些规已被正废除。这使得许多人担忧，因为大多研究已发现，私营日托中心质量较低。从本世纪70年代

　　被，许多人强调把幼儿园看作半日制学前机构，而把日托中心看作是全日制学前机构？87~1988年，瑞典政府制定了《学前教莹》，这个法律旨在从目标和工作方法方面来指导学前机构和课余活动，试图把对幼儿的保育与教育结合为一体。当时，其他许多国家的教育与保育是分开的，保教结合对工作人员提出了很高的要求。

　　现瑞典有很大一部分学前教师和课外活动指导教师从事日托工作和课外活动工作。而要想成为学前教师X须获得3年制大学学位（而在本世纪70年代，只在教师进修学院接受2训练)，人员、主要保育人员，应具备两年制高级中学水平，大部分都有相应学历。

　　瑞典日托质量的提高，与日托机构中受过高等教育的人数增加有关。这些人的能力也很强，加上师生人数比率提高，颁布的一些相关的指导性法律体现了民主社会的价值观，体现了儿童发展的要求，所有这些，都有利于提高幼儿教育与保育的水平。

　　在瑞典，对日托质量的影响因素还有一个，那就是组织形式。现在，瑞典的日托机构把儿童分成婴儿-学步儿班(1-3岁)和混合班(4-6、7岁)。在80年代，曾有一段时期，出现扩展的混合班，其年龄范围很大，甚至包括1至10岁。这种扩展混合班的理论观点是社会化，认为儿童会以一种自然的方式相互学习，相互照顾。于是，政府在1978年拟定的一个报告促成了向这种混合班的转变，那个报告认为：原有的教育方案对婴儿和学前的教育成分太少，例如，在70年代中期，日托中心中最年幼的儿童是由保育员来照看的，因此，政府希望通过混合各年龄儿童以及聘用学前教师进行教学，以达到提高所有儿童素质的目的。

　　但研究与经验证明，年幼儿童与年长儿童的需要差别很大，幼儿老师很难用多种活动同时满足这样大的年龄范围的需要，往往是照顺到年幼儿章的需要时，就顾不上年长的儿童。另外芽也表明，幼儿老师倾向于与年龄大的儿童交往，与年龄较小的儿童交谈甚少：而且，混合年龄班的老师往往需要花大量时间来制订计划，本来，这些时间是可以和儿童一起渡过。最后，混合年龄班的做法并不能促进儿童社会情感与智力的发展，许多研究结果表明：混合年龄班并没有或只给班上的儿童带来一点点好处。据此，现在瑞典又开始把儿童分成两个年龄班。

篇八：瑞典幼儿教育重视自信

　　儿童在玩玩乐乐动手动脑的过程中在与人和物的相互作用中萌发了有益的兴趣和求知欲望提高了运用多种形式表达和交往的能力发展了想象力手眼协调能力以及获取信息解决问题的能力学会了与人和谐相处通力合作丰富了生活经验

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　　瑞典学前教育的目标、内容及方式

　　作者：李继宏刘俊华来源：《幼儿教育·教育科学版》2007年第08期

　　【摘要】终身学习是一个连贯而统一的过程，学前教育在这一过程中起着基础性作用。瑞典的学前教育起步于20世纪初期,经过数次重大的教育改革，现已将学前教育纳入正规教育体系之中，并颁布了学前教育的全国统一课程。在教育目标上，瑞典学前教育强调让儿童得到完整的发展。在教育的内容和方式上，瑞典学前教育注重生活教育，关注环境教育，以儿童的兴趣为指向，以儿童的游戏为核心，以此为儿童终身学习奠定坚实的基础。瑞典的学前教育可为我国学前教育的发展提供有益的借鉴。

　　【关键词】终身学习；瑞典；学前教育；学前学校

　　【中图分类号】G619【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0075-04

　　经济合作发展组织（OECD）在1996年发表声明：“基础知识是成功的终身学习不可或缺的组成部分。”〔1〕瑞典在1994年实施了一项国家级的研究：“终身学习的基石——一所使儿童成熟的学校”，强调学校应更敏感地应答学生的个性化学习需要和学习风格，主张学前教育与学校教育的一体化应允许前者改变后者。1996年，瑞典总理向瑞典人民发表了他对终身学习的观点，他说学前教育必须成为国民终身学习的一部分。事实上，早期教育常常是被忽视的一环，因为在多数情况下，它没有被纳入国家教育系统和终身学习系统。而瑞典的经验表明，这个被忽视的环节有巨大的潜力。本文试从终身学习的视角对瑞典学前教育进行分析和阐释。

　　一、瑞典学前教育的改革历程

　　瑞典的学前教育起步于20世纪初期。20世纪50年代以后，随着国内经济的发展和观念的转变，人们对学前教育提出迫切要求。尤其是在1968年全国儿童保育委员会提交著名的《学前学校》报告之后，瑞典进行了多次重大教育改革，有力地推动了本国学前教育的发展。

　　《学前学校》报告主要包含两大块内容：一是把传统的以济贫和教育为主的两种儿童教育形式合并为一种统一的形式，一律称为“学前学校”；二是把1~3岁和4~6岁的儿童由同龄分班分组改为混龄分班分组，并把特殊儿童和普通儿童合并为一个班级，取消特殊学前教育机构，

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　　使不同年龄、不同发展阶段和不同特点的儿童共同游戏、共同学习。该报告对瑞典学前教育的发展产生了重大影响和强有力的推动作用。

　　瑞典于1975年正式颁布了学前学校法，明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统，市政府每年要为本市区所有6岁儿童提供至少525学时的免费学前教育，而特殊儿童学前教育更是重中之重。该法突出强调应该为儿童提供发展性和促进性的活动，把照看和教育结合起来。

　　1995年瑞典又颁布新的法律，明确规定每个市的政府都有义务为儿童提供学前学校教育，不得拖延或者拒绝。而之前的法律仅要求市政府每年向国家提交儿童学前教育发展计划报告。新法律的颁布表明了政府推动学前教育实践的决心。

　　从1996年6月到1998年，瑞典对本国的学前教育进行了有史以来最重大的变革。1996年，瑞典把学前教育纳入正规教育体系，强调儿童的早期学习对终身学习的重要性。他们认为，儿童和青少年的教育活动都是终身学习过程的有机组成部分，而且这些活动应该被认为是一个连续且完整的整体。学前教育工作者应通过日常生活和游戏方式对儿童进行教育，以促进其学习和发展。〔2〕除此之外，瑞典还在行政管理上作出了重大的变革。学前教育的管理部门由国家卫生与社会福利部（TheMinistryofHealthandSocialAffairs）转为教育与科学部（TheMinistryofEducationandScience）。从1998年起由《教育法》（TheEducationAct）代替《社会服务法》(TheSocialServicesAct)指导儿童的教育工作。国家教育署（TheNationalAgencyforEducation）取代了国家卫生与福利委员会（TheNationalHealthandSocialAffairsCommittee）负责儿童教育的监管工作。在进行行政管理改革的同时，1998年瑞典正式颁布了全国统一的学前教育课程。推出国家学前教育课程的目的是：“为儿童创设一种平等、公平的高质量学前教育环境，从而提高义务教育之前的早期教育质量。”〔3〕这次改革使瑞典学前学校成为终身学习的第一步，〔4〕标志着瑞典的学前教育正式纳入到正规教育体系中。

　　纵观瑞典学前教育的发展历程，我们发现其改革逐步深化且日益体现终身学习的时代主题。瑞典学前教育在法律、投资以及行政管理方面的数次变革为其顺利发展奠定了坚实的基础，而1998年的全国统一课程改革则在一定程度上实现了学前教育质的飞跃。2004年瑞典对这次改革进行了首次全国性评估。评估报告指出，“这次改革使学前教育拥有自己独立的课程体系且成为整个教育系统的基础，这是具有里程碑意义的重大变革。”〔5〕“把学前教育纳入正规的教育系统，不仅表明了儿童早期学习的重要性，而且指出了学前教育在创设未来教育环境中的角色和任务。”〔6〕把学前教育纳入整个教育体系的改革和发展计划，显示了瑞典政府建立终身学习体系的决心。

　　二、瑞典学前教育的目标

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　　自1998年颁布国家课程以来，瑞典学前教育就像义务教育一样遵照政府法律条例的形式并依照条例的规定进行授课。“国家课程虽然详细规定了学前教育的总体目标和方向，但并没有规定和限制具体的实施办法。”〔7〕这就给学前教育机构留下了充分的自由发挥空间。

　　瑞典学前教育的目标充分体现了终身学习的理念，它强调要让儿童得到完整的发展，让儿童在体力、认知、社会性、情感等方面得到和谐发展，使其成为一个对社会有用的人。其具体目标是：（1）提高儿童的学习能力，增强儿童的社会性，丰富儿童的情感，促进儿童体力、语言和智力的发展。（2）增长儿童的知识，丰富儿童的经验，使儿童不仅能了解、热爱本民族的文化，还能尊重、接受外国的文化。（3）帮助儿童理解自己，学会认识周围环境，培养良好的自我意识，建立自信心。（4）全面细致地关心儿童，促进儿童身心健康成长。（5）培养儿童的民主精神和责任感，提高儿童的合作能力，帮助儿童形成乐于助人的品质，使他们将来能成为一个对社会有用的人。

　　从以上五点，我们可以看出，瑞典学前教育的目标涉及儿童的保育和教育两大方面，也比较重视幼儿的多元文化观的培养。事实上，学前教育与义务教育的课程目标在本质上是一致的。“这两种课程基本上是按照相同的方式建构起来，拥有同一个民主价值观，且相互联系、相互作用，共同促进儿童的学习和发展，而且这种民主价值观一直贯穿和涵盖了瑞典的整个教育体系。”〔8〕

　　毫无疑问，这些具有明确的导向性和概括性的教育目标是教学的出发点。然而如果仅有教育目标却不将它落实到整个教学过程中去，那么再好的教育目标也只能悬在空中，难以实现。这就需要教师的积极参与。教师只有深刻理解教育，使教育目标真正成为其内心的追求，才能做出创造性的成绩。瑞典学前教育的教师在终身学习理念的影响下，对学前教育目标的实现作出了积极的努力。

　　三、瑞典学前教育的内容及方式

　　为了达到上述教育目标，瑞典学前教育界经过长期的探索形成了与之配套的教学内容与教学方式。

　　1．注重生活教育

　　生活是儿童学习需求产生和发展的源泉。瑞典学前教育机构把儿童的学习和社会生活结合起来，围绕一定的主题进行综合教育。主题是教师预先设计的，并具有一定的条理性。主题的

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　　确定意味着教师要带领儿童在一段较长的时间内以某个问题或者概念为中心，从各个方面进行深入的探讨和分析。比如儿童生活的社区、传统的节日、季节的变化等，以及关于性别差异、环境污染、濒危物种、生活卫生习惯、行为习惯和语言表达等话题的讨论。这些内容与儿童的生活密切相关。每个主题的具体进行方式又可根据儿童现有的身心发展水平、知识经验和提问的深度而有所不同。儿童不是学习按知识的逻辑排列的学科知识，而是进行以生活的内容组织起来的感性的、多样化的活动。教师通过组织有关语言、戏剧、音乐、艺术、自然常识和社会生活等内容的各种室内外活动，促进儿童的学习和发展。在瑞典，5岁左右的儿童还需要学做一些日常生活中的事情，比如制作饼干、小点心。他们可以在众多的品种中选择自己喜爱的，按照配方所需的原料，让父母帮助他们一一备齐，并在教师的指导下认真操作。出炉后的饼干还可以带回家去和爸爸妈妈一起分享。

　　这样的教育来源于儿童的生活，能培养儿童良好的生活习惯，形成他们热爱生活、热爱劳动的良好品质，同时也为儿童终身学习观念的形成奠定基础。当然，生活是多层次、多样化的，因此对儿童的教育也是纷繁复杂的。

　　2．关注环境教育

　　瑞典1998年颁布的《学前教育学校课程》中更多地使用了详细的术语来描述环境，例如使用“可持续的生态发展”、“回收资源”等术语来代替“环境”等笼统的词语。在讲解环境的各组成要素时，把它们分解到各科目中去。该文件指出，教师应灌输给儿童的一个基本的价值观就是环境和自然保护。学前教育学校应该为儿童提供机会，让他们理解自己的行为是如何影响环境的，以确保儿童形成责任意识。比如，幼儿园小班2岁多的孩子，最初学的单词除了“你好”、“谢谢”以外，都是植物的名称。夏天，每个星期抽出两天，教师带儿童到森林里玩耍或做小试验。例如，在地上挖几个坑，分别将塑料袋、纸、玻璃、香蕉皮等埋入土中，过几个星期后再挖出来看看发生了什么变化。这个实验告诉儿童有些垃圾是土地可以吸收的，而玻璃不但土地不吸收，而且还会伤害到人和动物的脚，若太阳光反射聚焦还容易引起火灾，所以不可乱扔玻璃等垃圾。由此可见，瑞典被称为“环保典范”、“绿色之邦”，与其教育是分不开的。

　　对自然环境的利用也是瑞典学前教育的重要方面。比如，充分利用冬季寒冷的自然条件让儿童进行户外睡眠和运动的锻炼。瑞典人认为应让儿童尽可能多地亲近自然，接受自然的抚育。同时，他们相信儿童都具有自己构建知识的潜力和能力，所以，在让儿童进行任何活动时，他们都给予一定的选择度，鼓励儿童自己设计、实施活动，注重儿童想象力和创造力的培养。

　　瑞典的学前教育机构还努力使所有的儿童都认识到关心自身健康和利益的重要性。教师把环境教育与健康教育结合在一起，创设有趣、刺激的环境，鼓励儿童去探索，寻找新奇和感兴

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　　趣的事物，以此调动儿童学习的积极性和强烈的求知欲，培养儿童的探险精神和勇敢品质，并为终身学习打下坚实的基础。

　　3．以儿童的兴趣为指向

　　儿童的兴趣和需求不但是其主动学习的动力，而且蕴含着或可生成许多有益于儿童终身发展的教育价值。瑞典的学前教育坚持儿童本位，任何教育活动都根据儿童的知识经验、个体需要和兴趣来设计。例如，滑雪、溜冰和游泳等活动富有挑战性和趣味性，深受儿童喜爱。在开展这类活动时教师并没有对儿童提出过高的要求，而是帮助儿童克服畏难情绪，增强其自信心，使其迎难而上。如果儿童已经熟练掌握了此类活动的技巧，教师会适当增加难度与强度，并肯定与鼓励他们取得的进步，激发儿童的兴趣，让他们向更高的台阶迈进。瑞典人认为，儿童是上帝赐予的礼物。这个礼物本身就是最好的，不需要经过后天的雕琢。瑞典的教师深切认识到不应以成人的标准对幼儿的创造力进行好坏优劣的评价。比如，教师教授绘画的方法完全是自然教学，只是把画板和颜料放好，然后任由儿童涂鸦，不加任何限制。等他们画完后教师总是夸赞每个儿童的作品，从不表扬这一些，批评另一些。这种方式，与其说在教画画，不如说是在锻炼儿童的创造力。在教师眼里，绘画的技能远远不如儿童的创造性来得可贵。

　　在瑞典，教师主要是从儿童的日常生活和欢乐的游戏中培养他们的学习兴趣，激发其学习的积极性。我们都知道，兴趣是人们从事各种活动的内在动力之一，对学习产生了兴趣才能促使人们乐学、爱学。尤其在幼儿期，激发他们学习的兴趣，培养他们探索的习惯，就使儿童有了学习的内驱力和原动力，也为他们终身学习奠定了基础并提供动力机制。

　　4．以儿童的游戏为核心

　　瑞典人认为，游戏有助于儿童了解周围的世界，发展想象力和创造力，学会与他人合作。瑞典学前教育中的游戏活动基本是儿童自愿参加或者自发组织的，教师为儿童游戏的顺利进行提供帮助和条件。有些教师还引导儿童尝试把电视里、图片中看到的、听到的东西在角色游戏中表现出来，从而丰富儿童的生活经验，扩大儿童的知识面。另外，瑞典人喜欢把儿童带到户外，让他们滑滑板、荡秋千，每到周末，还会带他们到湖边和海边露营，到森林和田野远足。在这样一种氛围中长大的儿童，他们从小接触自然，接触阳光，无论身体还是心理都是健康的。

　　瑞典把学前教育与儿童的游戏融合在一起，通过游戏给予儿童充分的自由去想象与创造。儿童在玩玩乐乐、动手动脑的过程中，在与人和物的相互作用中，萌发了有益的兴趣和求知欲望，提高了运用多种形式表达和交往的能力，发展了想象力、手眼协调能力以及获取信息、解决问题的能力，学会了与人和谐相处、通力合作，丰富了生活经验。

　　简言之，学前教育对所有儿童来说应该是快乐的、安全的并具有教育意义的。从根本上说，学前教育的教学方法和课程设置主要基于这样一种假设：儿童有能力并能够持续不断地努

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　　力提高对自己周围生活环境的理解。学前教育的任务是把儿童对知识的渴望转变为儿童自身的优势，并为终身学习打下坚实的基础。瑞典的学前教育实践进一步印证了学前教育是终身学习的起点，为我国的学前教育发展提供有益的借鉴。

　　参考文献：

　　〔1〕EurydiceEuropeanUnit.Lifelonglearning:ThecontributionofeducationsystemsinthememberstatesoftheEuropeanUnion〔R〕.Lisbon:LeonardoDaVincⅡandYouthProgrammes,2000.

　　〔2〕〔7〕〔8〕SwedishInstitute.ChildcareinSweden〔EB/OL〕.〔2006-0623〕.http://sweden.se.

　　〔3〕〔5〕〔6〕STAFFANLUNDH.Pre-schoolintransition:Descriptivedataonchildcare,anationalevaluationoftheSwedishpre-school,asummaryofreport239〔EB/OL〕.〔2006-0815〕.http://www.skolverket.se.

　　〔4〕Nationalagencyforeducationreport.Descriptivedataonchildcare,schoolsandadulteducationinSweden2000〔EB/OL〕.〔2006-06-23〕.http://www.skolverket.se.

篇九：瑞典幼儿教育重视自信

　　二学前教育目标瑞典学前教育的目的是使幼儿得到完整的发展强调让幼儿在体力认知社会性情感等方面得到和谐发展使幼儿将来成为一个对社会有用的人

　　瑞典的学前教育

　　一、学前教育机构1、日托中心。招收0－6岁儿童，全年开放，每周5天，每天12小时，混合年龄编班。在0－3岁儿童的班级中，每班有10－12名儿童，2－3名教师；在4－6岁儿童的班级中，每班有15－20名儿童，3－4名教师。2、托管中心。招收4－6岁儿童，每天开放3小时，每班有20名儿童，1名教师和1名教师助手。3、学前教育中心。招收学前儿童，每周开放几次，父母或保姆陪儿童一起来中心活动。这些活动往往是由教师设计、组织和安排的，父母和保姆通过耳闻目睹和直接参与的形式来获得教育儿童的知识和技能。4、家庭日托。父母雇请保姆在家里教养0－6岁的儿童，政府规定每个家庭日托招收的儿童数最多不能超过4名。此外，还有儿童护理中心、公园场所、图书馆、视听辅助机构等学前教育形式。二、学前教育目标瑞典学前教育的目的是使幼儿得到完整的发展，强调让幼儿在体力、认知、社会性、情感等方面得到和谐发展，使幼儿将来成为一个对社会有用的人。其具体目标是：1、促进幼儿学习能力、社会性、情感、体力、语言、智力的发展；2、丰富幼儿的知识和经验，使幼儿能了解、热爱自己民族的文化，并能尊重、接受外国的文化；3、使幼儿学会理解自己及周围的环境，培养幼儿的民主精神、乐于助人的品质、与人合作的能力和责任感。瑞典学前教育的目标涉及到儿童的保育和教育两大方面，但比较重视幼儿的多元文化教育。三、残缺儿童的教育残缺儿童主要是指身体残疾、智力落后、听觉损失、视觉残疾、言语障碍、医疗障碍和有社会问题、心理问题的儿童。瑞典通过科学研究表明，对残缺儿童进行单独教育弊大于利，所以主张把残缺儿童和正常儿童放在一起进行教育。为了提高特殊教育的质量，瑞典重视对普通教师进行特殊教育训练，注意降低教师与儿童的比例。四、学前教育的师资教师在任职前一般都接受过2年以上的高等教育，任职期间可自由选择参加

　　任何形式的培训，但必须达到21－40小时的学习时间；教师助手则要在中等学校接受过半年以上的专业培训，工作以后可继续深造、转为教师。男女教师的合理搭配，有利于幼儿人格的健全发展。瑞典男性幼教工作者所占的比例比较高，早在1985年就已占到28％，此后一直呈上升趋势。

篇十：瑞典幼儿教育重视自信

　　互动有效课堂才有效——谈幼儿园课堂

　　上的有效师幼互动

　　摘要：随着教育的不断改革和发展，幼儿教育正逐渐从以往的灌输式教育向素质教育转变，教师需要参与幼儿活动，与更多的孩子互动。师幼互动是指教师与孩子之间的所有互动和效果，这是一种特殊的、主要的人际系统形式，分别是教师和儿童，幼儿园课堂的课堂是通过师生互动完成的，而有效的师幼互动更是幼儿园高效课堂的保障。

　　关键词：互动课堂有效教学师幼互动幼儿园课堂

　　引言：幼儿园中的孩子是一个有个性有特点的群体，家长把孩子送到幼儿园中学习也是抱着复杂心情的，一部分家长是由于工作家庭原因需要把孩子送进幼儿园中，他们对孩子学习到什么知识不是很关心；另一部分家长则是特别关注孩子在幼儿园中接受到了什么教育，获得了什么知识，是在什么样的课堂中进行学习的。但是对于绝大比例的家长而言，都是渴望孩子能够有个好老师，能够在高效有质量的课堂上进行学习。对于幼儿园老师构建有效的师幼互动则是本身职责所在；对于幼儿园中的孩子来说，老师的作用是非常关键的，对幼儿阶段的孩子来说，幼师就是他们学习的楷模，幼师的教育方法要符合学生的成长阶段。下面这篇文章将从以下三个方面，来论述幼师互动这个问题。

　　1.为什么要构建有效的师幼互动

　　1.符合幼儿园学生的身心发展规律

　　幼儿园里的孩子就像是刚刚萌芽的种子，要让他们茁壮成长，需要使用合理的策略，不能猛浇水，也不能不浇水。幼儿的主导地位不容忽视，“以儿童为中心”的现代教育理念，是指儿童与教师之间的教育关系，在这种关系中，教师需

　　要根据孩子的年龄特点和爱好来调整自己的活动，观察他们的行为，关注他们的需求，努力满足他们。要以幼儿为中心，注意幼儿的主观性，活动让孩子们充分发挥自己异想天开的想法，爱护同龄人，尊敬师长，与同龄人和老师建立良好的互动关系。幼儿园学生的互动主要是通过活动来进行的，而中国的幼儿园活动主要是在课堂中进行的，这就决定了师幼互动必须是有效的，才能够促进学生的发展，让孩子从一颗小种子，顺顺利利的长成为一棵参天大树，成为国家的栋梁之材。有效的师幼互动，可以抚慰孩子幼小的心灵，让孩子一步一个脚印慢慢地成长，避免“揠苗助长”的悲剧。

　　1.响应国家号召，加强基础教育的衔接

　　互动课堂是国家所提倡的一种新型教学模式，有效的互动课堂是这种新型教学模式的目标。互动指的是加强活动双方的联系，是双向联系的。举个例子来说，就相当于我们日常生活中的有效交流，你理解我，我也理解你。课堂上的互动也应该是你中有我，我中有你的。从幼儿园就开始培养孩子的互动一方面可以开发学生的智力，加强师生之间的友好关系；另一方面对孩子以后的学习也是非常有利的，孩子在很小的时候就养成了互动的习惯，这为小学，中学，乃至大学教师的教学都打好了基础，做好了衔接。当然这个互动不是简单的交流互动，必须要是有效的互动。

　　1.目前幼儿园师幼互动存在的不足

　　1.互动的氛围感不足

　　瑞典是一个高福利高保障的国家，这个国家的人民都很有想法，我个人是非常欣赏瑞典的幼儿教育的，瑞典的父母把孩子送进幼儿园里，其实就相当于把孩子送回到了大自然。瑞典幼儿教育中最突出的特点就是教育的环境氛围，瑞典利用自身的自然资源，为幼儿们营造互动的氛围，让孩子在森林中上课，用眼睛，

　　用鼻子，用各种感官和老师互动。中国的幼儿教育与之相比缺少了一种互动的氛围感，大多是室内课堂，这就局限了老师与儿童之间的互动。

　　1.互动的合作感不足

　　互动两字强调的就是活动者之间的沟通，交流。在幼儿园的互动课堂上，老师不仅要注意到个人与学生的互动，也要注意到学生们之间的互动。德国是一个民族责任感很重的国家，这在他们的幼儿教育中也有所体现，在幼儿教育中，老师会专门培养孩子们的民族责任感，加强儿童之间的团结，让他们学会理解对方，意识到他们是一个整体。中国的幼儿教育与德国相比，缺乏了孩子们之间相互合作的互动。

　　1.幼儿教育有效幼师互动的建议

　　1.创建有互动氛围的环境

　　营造丰富的情感氛围，让孩子充分体验愉快的情感互动。有趣和情绪化的体验会增强孩子们的学习热情；不愉快的情绪体验会让孩子对学习感到消极。如果孩子喜欢老师，孩子就会信任老师，就会听他的话，尊重他。因为孩子喜欢，所以积极配合教师的教育活动。要形成积极有效的“师幼互动”，教师要热情、舒适、阳光，让孩子在轻松自由的环境中创造积极有效的互动，需要营造氛围。更为重要的是，学习动机低下的孩子需要老师的感染和鼓励，幼儿园老师在课堂上要做到用生动活泼的文字和丰富的情感色彩来进行互动，幼儿园的孩子会喜欢那些语言生动有趣、形象生动、肢体语言丰富的老师，这样的老师很容易让孩子当成知心朋友。

　　1.促进幼儿之间的互动频率

　　幼儿伴侣之间生活经验、知识水平和创造力的差异是幼儿在教育和教育活动中学习的重要源泉。他们通过相互观察和模仿相互启发、引导和帮助，共同进步。老师可以在课堂上提出具体的主题，比如说在课堂上利用多媒体向学生展示关于保护环境的照片，小朋友们在看完这些照片之后，肯定会有很多的感谢，他们之间就会进行相应的交流与沟通，幼师应该有意识地引导学生去交流，去合作，在引导的时候同时要给出相应的意见，因为这个年龄的孩子心智还不成熟，不能分辨是非。每个孩子都希望得到认可和钦佩，如果老师们对他们的活动及其后果感兴趣，并在他们努力完成他们的工作或活动后由衷地钦佩他们，他们就会成长得更好。为了建立积极有效的师幼互动，促进孩子的主动发展，教师与孩子平等、和谐的师幼关系是需要建立的，这有利于让孩子把老师当做朋友，进一步有利于促进幼儿之间的相互合作，加强责任感。在师范教育中，我们要发现孩子的才华，兼顾各种因素对师生互动的影响，在尊重孩子的基础上，有计划、有针对性地引导孩子。

　　结束语：总体来说，在日常生活中，教师可以发现孩子的情感需求往往体现在他们的日常活动中。只要老师注意每个人的情感表达，了解他们的思维方式和情感需求，给孩子表达情感的机会，就可以训练孩子学会主动沟通。在幼儿园，孩子们对老师动作的一切变化都非常敏感，老师在孩子们的心目中非常重要，尤其是他们对自己的态度，他们会非常担心老师对他们的爱，他们充满自信，非常热衷于接近老师并得到他们的关心和肯定，一旦获得了这一点，他们就会信任老师并与老师一起积极完成他们的教育活动，高效的互动也要注意到学生的情感。

　　参考文献：

　　[1]朱佳美，陶齐佩."艺语"激起千层浪——谈如何提高幼儿园课堂提问的有效性[J].读与写，2019,16(1).

　　[2]詹承颖.幼儿园大班教学活动中师幼互动存在的问题与解决对策[J].读与写（教师）,2020(8):0014-0014.

　　[3]周庆.幼儿园阅读教学中师幼互动的有效策略[J].读与写（教育教学刊）,2019,v.16(08):238.

篇十一：瑞典幼儿教育重视自信

P>　　走进瑞典无性别幼儿园—性别平等，从抹去性别代称开始

　　关于性别意识和性别教育，我们有一册“全国首本男生性别教材”，而瑞典却反其道而行之，建造了一所“无性别幼儿园”。最近热议的男子汉话题是什么？“真正男子汉”？不，是号称“全国首本男生性别教材”的书《小小男子汉》。12月7日，《小小男子汉》在上海举行了新书发布会，让性别教育，再次成为热议话题。在瑞典的斯德哥尔摩，也有一所学校Egalia，在进行着他们的性别教育，与出版男生性别教材相反，他们性别教育的第一步，从抹去性别代称开始。

　　从无差别教育开始消除性别的刻板印象“社会希望女孩女性化，温柔又漂亮，希望男孩有男子气概，坚强外向，”美联社２６日引述幼儿园教师珍妮·约翰松的话报道，“Egalia给孩子们提供好机会，让他们决定要长成什么样的人。”Egalia成立于2010年，以“尊重、责任和专业”作为座右铭，将性别平等教育学纳入教学环境的每一个方面，在Egalia,老师们对学生的称呼，不再区分“he”或者“she”，他们只叫孩子们的名字，或者“hen”—一个源于芬兰的性别模糊代称。Egalia希望通过这样的方式，让孩子们了解到，性别，如同种族和宗教一样，只是一种特质，而不代表某种性格，由此，对儿童的社会期待也不再基于性别。所以，男生可以玩洋娃娃，女孩也可以玩推土车和乐高积木。

　　Egalia的学习方式——支持每一个儿童自己的方式Egalia教育着孩子们学会判断他人的行为，而不是得到一种刻板印象。Egalia的负责人Rajalin在接受采访的时候说，在Egalia重要的是，孩子们在实践和理论中学习民主的基础，从而在成长中消除歧视。同时，她也认为良好的自信是学习和发展的基础。所以在Egalia，老师们鼓励孩子们进行自由选择。老师们经过培训，不以孩子的性别、年龄、种族或衣着进行预判。例如，他们不再假设女孩代表着文静、甜蜜和需要关心，男孩也不再被看做恶作剧和喧闹的代名词。Egalia试图让每一个孩子都可以拥有自己不同的感情。

　　Egalia也有和其他学前教育一样的日常活动例如讲故事。但是在Egalia，除了经典的带着一些传统性别印象的童话故事诸如《灰姑娘》和《白雪公主》外，也有一些经过了处理的故事关系，诸如单身父母、领养子女和同性伴侣。同时，Egalia也在培养孩子们的合作学习、以及从不同的角度看待事物。老师们会引导每个孩子不同的想法和解决问题的方法。性别教育究竟该如何？在男女平等上，瑞典一直被视为世界上最平等的国家之一。自世界经济论坛2006年公布年度《全球性别差距报告》以来，瑞典在性别差距评级表上始终保持着世界前四名的高位。在瑞典，父母可以共休480天的育儿假，

　　育儿假可以按月、周、甚至小时来使用。如果父母休假平均还会有奖金。同时瑞典还设立了平等监察署和性别平等事务大臣来监测性别平等政策的执行情况。

　　引发争议Egalia幼儿园的教育方式也引发不小争议。一些家长认为，幼儿园的动机是促进性别平等，消除性别歧视，但方法有点“过”。这种刻意模糊性别概念的做法会让孩子感到困惑，难以面对幼儿园以外的世界。美国加利福尼亚大学戴维斯分校儿童心理学家杰伊·贝尔斯基质疑这种教育方法是否正确。他担心所谓“中性环境”会让小男孩变得“女气”。“只要平等对待，性别不同不是问题，”知名博客作者塔尼娅·贝里奎斯特说，那些刻意模糊性别界限的人认为，人们觉得男孩做的一切更有价值，“我疑惑，谁给有价值下的定义，为什么玩玩具汽车更有就像上海刚发布《小小男子汉》也引起了很多批判一样，性别教育总能引起许多争议。你心中的性别教育应该是怎么样的？你更赞成哪一种做法？

篇十二：瑞典幼儿教育重视自信

P>　　“户外生长”的瑞典学前教育

　　段文婕

　　【期刊名称】《今日教育：幼教金刊》

　　【年(卷),期】2011(000)012

　　【摘要】瑞典除了如画的美景、发达的经济之外．良好的国民素质更是给世界留下了深刻的印象。用瑞典公民自己的话来说“教育是我们进步的秘诀”。而瑞典的学前教育自1975年已被纳入终身教育体系。广纳的胸怀、人性的管理、发展的理念都被教育学者津津称道。

　　【总页数】2页(P52-53)

　　【作者】段文婕

　　【作者单位】华东师范大学教育学系

　　【正文语种】中文

　　【中图分类】TU-024

　　【相关文献】

　　1.户外健身家具形似瑞典最高峰[J],2.瑞典学前教育发展趋势和主要政策浅析[J],中国驻瑞典大使馆教育处3.中国与瑞典学前教育比较[J],4.瑞典普惠性学前教育的历史进程与路径选择[J],武欣5.儿童福利视角下瑞典学前教育公共支出政策内容、特征及启示[J],江夏

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篇十三：瑞典幼儿教育重视自信

P>　　瑞吉欧的幼儿教育方案

　　学习目的与要求

　　了解瑞吉欧幼儿教育方案产生、发展的时代背景，理解瑞吉欧幼儿教育方案的基本情况和主要特色，掌握瑞吉欧幼儿教育方案的核心即弹性课程与研究性学习的有关内容，明确瑞吉欧幼儿教育方案对我国幼儿教育改革和发展的几点启示。

　　瑞吉欧•埃米利亚(ReggioEmilia)是意大利北部的一个小城市，以其低失业率和低犯罪率、广泛而高质量的社会服务以及地方管理机构的高效、诚实和富裕闻名于全国。最近30年来，该城市的教育工作者、家长和社区成员发展了独特而具有变革性的教育教学理论、学校组织的方法和环境设计的原则，共同建立了一套公立幼儿教养体制，并在全世界巡回展出。自1981年第一次出国到瑞典展出标题为“当眼睛越过围墙时”的展览以来，尤其是从1987年以来在美国展出，更名为“儿童的一百种语言”以后，瑞吉欧已经成为欧洲的变革中心，也越来越被世界各地的教育者视为朝拜的圣地，当代教育心理学家吉罗姆•布鲁纳在参观之后说：“最打动我的地方是他们如何培养孩子的想象力，同时在这一过程中他们如何强化孩子对‘可能性’的认识和知觉……我参观时的第一个感受，那就是对人的尊重，无论是孩子、教师、家长还是学校的全体员工，都认真地看待每个人在世界中试图创造自身的价值所代表的意义”，这份想象力和尊重“使瑞吉欧•埃米利亚的教师和教育工作者的工作与众不同，……这些教育机构是一种正在学习、正在行动和想象的人所组成的团体。人人都致力于探索充满可能性的世界，都在建构充满可能性的世界，都在建构新的经验……我认为瑞吉欧•埃米利亚现在有责任向全世界更广泛地推广过去和现在的经验，必须开拓一种世界性的合作方案，支持这种对儿童、对童年和对教育的反传统思想。”120年来，这一展览一直游历四方，不断向世界传递一份对儿童的潜能的尊重和认可，伴随着人们对瑞吉欧的幼教体系的越来越多的了解，瑞吉欧的幼教体系也越来越得到世界的承认。黛安娜幼儿园被美国的《新闻周刊》评为是“世界上最富创意、最先进”的学校，其他的学校也获得了美国芝加哥Kohl基金会奖、安徒生奖以及地中海地区国际学校协会的颁奖等各种奖项。全美幼儿教育学会（NAEYC）多次举办瑞吉欧教育学术交流会，而瑞吉欧方案教学的创始人和推行者马拉古兹（LorisMalaguzzi）也于1992年获教育工作贡献奖2，甚至还被加德纳称为与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大的教育家3。那么意大利瑞吉欧的成功经验有哪些？其方案活动是如何开展的？其中反映出了什么样的儿童观、教师观？本章将从意大利瑞吉欧方案教学的理论和历史背景、该体制运行的基本思路、方案教学的内容和过程以及从中反映出的儿童观、师生观以及师生关系的特点等几个方面展开论述。

　　第一节瑞吉欧幼教体系的形成及其发展

　　1《孩子的一百种语言：意大利瑞吉欧方案教学报告书》，张军红、陈素月、叶秀香译，LorisMalaguzzi著,原名：TheHundredLanguagesofChildren:NarrativeofthePossible，台湾光佑文化事业股份有限公司，1998年，p.108-1092同上，p.163TheHundredLanguagesofChildren：TheReggioEmiliaapproach----advancedreflections,editedbyCarolynEdwards,LellaGandini,andGeorgeForman—2ndEd,AblexPublishingCorporation,1998，p.15

　　一、时代的呼唤

　　瑞吉欧的幼教体系始于从二战后的废墟中建立起来的家长学校。50年代随着儿童的增多以及由日渐明显城市化带来的妇女的广泛就业，儿童接受学前教育成为一种普遍的要求，瑞吉欧的幼教事业有了一定的发展。直至1967年，所有的家长学校都接受瑞吉欧•埃米利亚市的统一管理。同时，教育也迎来了又一次的机会和挑战：现代技术在社会中的作用日益明显，而伴随着科技的巨大成就，人类社会出现了一系列的难题，如人口爆炸、环境恶化、资源匮乏等，整个社会处于急剧变化的过程中。“我们正面临全新的教育环境，如若我们要生存，教育的目标就应该是：促进变化和学习。唯一受过教育的人是已学会怎样学习的人，已学会怎样适应变化的人，已认识到任何知识都不是完全可靠，惟有探索知识的过程才是安全基础的人。变化性，一种对过程而不是对固定知识的信赖，是显得世界中唯一的能作为教育目标的，而且是有意义的东西……仅注重传授知识是一种有严重缺陷的教育。”4为了让幼儿学会适应变化，学会在变化万千的社会中生存，就有必要转移教学目标的重心，从原来的对知识的记忆掌握转移到人的智力、能力和创造性的发展，同时满足社会对新技术力量的需求提出了要求。和在培养目标上的要求相应的，是对教育过程和教育内容的新的要求——不能再满足于知识的传递和记忆，而是要让学生学会学习，学会独立地获取知识。而面对这种社会的需求，以帮助人们适应社会生活的准备为基本职能之一的教育显得有点力不从心。“意大利学校情况的恶化和教育的危机，大大地拉开了社会需求和社会作出有效回应的能力之间的距离。这种现象自然带来令人担忧的后果——儿童的学校不但在理论上迷失，而且缺乏政府的关心和援助。这是孩子们开始冒险生活的一部分背景。”“另一部分背景是：儿童的数量日益减少，孩子几乎没有兄弟姐妹。孩子生活在充满新问题新需要的家庭环境中……孩子被过早地卷入了成人的生活，他们不是变成过度的感情投资对象，就是被束缚在异常孤独和被迫自主的生活中。他们接触的是消费主义，是大众传媒，是难以整合的不同经验。然而，今天的孩子比起以前的孩子更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。他们是摇摆不定的孩子，在追求存在和避免被压抑之间危险地摇摆着。”5从这里可以看出，瑞吉欧经验产生的是对时代和社会发展的回应，而其出发点则是对儿童潜能的充分认识——儿童具有极大的可塑性和发展潜能。第二，社会发生巨大变化，对教育提出了很大的挑战，而教育内部却存在若干问题，远远跟不上时代的发展。第三，伴随着社会的变迁，社会的基本组成部分——家庭也发生了许多变化，核心家庭增多，邻里之间的交流随着高楼的建设也日间稀少，儿童自然形成的“院落文化”几乎失落，取而代之的是现代化的传媒，所有这些都让儿童处于一种消极的文化氛围中，缺少与同伴游戏的快乐和相互学习的机会。

　　二、社区支持教育的传统

　　在瑞吉欧•埃米利亚的幼教事业的发展过程中，其传统上社区对教育的支持也是一个不可忽视的影响因素。首先，最初的幼儿学校是由家长从二战后的废墟中建立起来的，另外，从瑞吉欧的历史看，瑞吉欧•埃米利亚历来就有社区支持家庭教养的传统，他们把对儿童的教育看作是政府的集体责任，由此早期教养系统成了社区的一个重要组成部分。有数据显示，在意大利的20个地区中，瑞吉欧•埃米利亚所在的埃米利亚•罗曼格纳地区是市民责任感最强、对地方政府和官员的信任度最高，还素有社会各阶层通过政党和经济的合作（农业、商

　　4《自由学习》（罗杰斯），转引自《知识经济时代赋予幼儿教育目标的新内涵》，袁爱玲，《学前教育研究》，99，45同1，p.21

　　业、信贷业、工人、厂家、消费者的联盟和核心）共同解决问题的传统。这种集体主义的传统可以追溯到12世纪，这使得这儿的人们有很强的认同感和自豪感。如今，民主参与和市民政治的思想早已深入人心，并深深地影响了当地教育者的视角和使命。该城市以10%的财政预算来支持其早期教育体制，如今，该镇已拥有13托儿所（招收4个月到3岁的儿童），占该年龄段所有儿童的47%和19所幼儿学校（面对3-6岁儿童），占该年龄段所有儿童的35%。6

　　社区的支持使瑞吉欧的幼教事业得以蓬勃发展，而瑞吉欧幼教体系在发展过程中，也保持着对社区和周围世界的不断联系，形成了向社区宣传、寻求社区支持的传统。意大利的幼儿教育是随着二战后城市化进程的加剧而发展起来的，1963年，脱离教会控制的第一所世俗市立幼儿教育学校建立，在当时的背景下，为了获得生存和发展，争取教育的权利，意大利的学校形成了向周围宣传以争取支持的传统，如这所建立于1963年的市立学校为了让周围的人知道该校的情况，获得信任和尊重，每周都要把学校带到城市里：把教师、学生和材料放到卡车上，在城市的各种场合向别人展示自己的教学。这种对外宣传的传统深深影响了瑞吉欧•埃米利亚的幼儿教育事业。

　　三、漫漫发展路

　　处在这样的社会大背景和历史传统下，瑞吉欧•埃米利亚幼教体制逐渐走出了一条漫长而又不平凡的道路。1971年，瑞吉欧•埃米利亚市召开了名为“新儿童学校之经验”的全国性大会，这是由非宗教人士首次举办的大型活动，大会的研讨过程和内容被编撰成书，此书多年来一直是意大利幼教机构发展所需的基本参考书籍。1975年召开了题为“儿童是家庭与社会中主体和权利的来源”的全国大会，瑞吉欧幼教事业进一步朝着形成新儿童文化的方向迈进。1976年，在被指控为“反宗教”的背景下，瑞吉欧幼教体系花了整整一年的时间，在各校讨论与教育相关的问题。参加讨论的有家长、教师、学校人员、文化界、政治界人士和宗教人士。这是一次开放性的文化交流，明确了发展的思想和理念，也扩大了该体系的影响。1980年瑞吉欧•埃米利亚市成立了全国教育托儿所协会，即如今的全国托儿所幼儿园协会。它是一个独立的机构，吸纳了教师、幼教专家、学者、大学教授，目的在于巩固、讨论和研究学前教育机构范围内的问题以及有关儿童现状问题，该机构的形成为推进该市幼教的优质化提供了一个坚实的基础。80年代中期瑞吉欧的幼教体系有了极大的发展，幼儿园和托儿所的数量大大增加。

　　在这一发展历程中，瑞吉欧的人们不断吸纳先进的幼儿教育思想，逐渐发展形成了以方案教学为中心的一整套的幼教理念、原则、方法和体系。1979年，瑞吉欧教育开始与瑞典的学校有密切的联系，这种联系在1981年达到高潮：在斯德哥尔摩市的现代博物馆举办了名为“如果眼睛能越过围墙”的展览，介绍瑞吉欧前一学年的托幼工作成果，展览展出的当时，瑞典电视台作了专题报道，该市的幼教专家、记者和作家，也编写了同样题目的一本书7。在这次经验的基础上，该展览逐渐向世界扩散。1987年，该展览更名为“儿童的百种语言”，“成为美国、日本、澳洲和欧洲幼教界人士的主要参照对象”，也拥有了文章开头所描绘的各种荣誉。1994年，瑞吉欧儿童中心——保护和法儿童权利和潜力的国际中心成立，专门负责对外联络，瑞吉欧的影响越来越走向全世界。

　　第二节瑞吉欧幼教体系的理论背景和基本思路

　　6同上，p.57引自《瑞吉欧幼教经验的历史及文化背景》，《意大利瑞吉欧方案教学和美国生成课程报告会》交流材料，2000，南京

　　一、理论背景

　　在理论上，瑞吉欧•埃米利亚的经验不是独创性的，它承袭了杜威的进步主义教育思想（包括在其影响下产生的进步主义教育运动和新教育运动思想），也接受了包括皮亚杰、维果斯基等建构主义的理念。

　　（一）进步主义

　　进步主义教育已经成为一个耳熟能详的话题，但可以说，进步主义的理想却从未实现过，人们也一直在提倡要以儿童为中心，重视儿童的主体作用，但却似乎没能够切实地落到实处。杜威反对传统教育对儿童的灌输，提出了“教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造”这三条有关教育本质的观点，并提出了“儿童中心主义”教育原则、“从做中学”的教学原则以及教育无目的论。所有这一切都深深影响了瑞吉欧体系对教师、儿童和教学过程的认识。

　　（二）建构主义

　　瑞吉欧教育体系还继承和发扬了皮亚杰和维果斯基的建构主义心理学的观点。“在我们的工作中有着皮亚杰理论的清晰影子”8。皮亚杰的发生认识论研究的是认识的发生和发展过程，认识的结构和心理起源，从本质上来说，它是一种知识的建构理论，强调个体内在的机制——同化和顺应在认知发展中的作用。在这一理论的影响下，教育界包括瑞吉欧的幼儿教育体系开始强调儿童的主动学习，主张教育要根据儿童的不同发展阶段，要适合不同逻辑水平的儿童的需要，教育要促进儿童对知识的自主建构，教师把孩子认知上激起的冲突视为学习的一个刺激因素。

　　随着建构主义的发展，认为“知识是由学习者建构的，而不是传递给学习者”因而强调个体的主动建构已经远远不够，这一理论开始认为个体的认知建构仅仅是学习和发展的复杂过程中的一个很小的部分，学习与社会文化环境存在密切关系。历史文化论者、前苏联心理学家维果斯基就指出皮亚杰是从生物学的观点出发看待儿童的发展，将儿童的心理发展看作是在内部力量驱使下的过程，脱离了文化，脱离了儿童周围的环境。他认为文化是人心理发展的源泉和决定因素，儿童在与同伴和成人的互动中协商解决问题。他突破了孤立地强调个体认知建构的传统建构主义思想，强调儿童学习的社会性，尤其是强调社会互动（不仅是与所处的社会大背景的互动，还包括个体之间的社会互动）对于形成认知冲突的重要性。他提出的“最近发展区”概念以及由此而来的教学和发展的关系，为瑞吉欧幼教体系提供了鲜活而丰富的支持。瑞吉欧教育体系看到了皮亚杰的建构主义理论对儿童的个人中心主义和结构性整体性发展的过度重视，指出这一理论孤立了儿童，只看到儿童个体的发展，而没有发现社会互动在儿童认知发展中的作用，低估了成人在促进儿童认知发展上的作用，还错误地认为儿童的发展是线性的，儿童认知、情感、道德的发展是彼此孤立、平行的，是整体的发展。

　　总之，瑞吉欧的幼教体系吸收了进步主义和建构主义的思想，但瑞吉欧奉行的不是对这些理论的简单综合，而是把这些理论与自己的实践结合起来，在实践中验证和提升自己的理论。比如，维果斯基认为游戏是揭示儿童最近发展区的最佳环境，但在瑞吉欧的教育工作者看来，游戏固然是一种促进幼儿发展的极好途径，但比不上复杂而长期的、儿童和成人都投入其中的方案活动。另外，在环境的创设上，他们不仅强调激发幼儿个体的主动性，还强调引导儿童观察、承认他人的存在并学会与人交往。在课程设计上，他们强调对儿童交流、对话和合作能力的培养，鼓励儿童比较、协商和分享各自的理解，学会欣赏多种观点。“所有事情都是相互联系的”原则是瑞吉欧幼教体系有别于其他任何幼教方案的因素之一。瑞吉欧的教育者们不仅承认知识产生的过程，同时也强调让儿童体验各种不同的甚至是相互冲突的

　　8同1，p.24

　　观点，同时他们还强调儿童不是冲突的唯一来源，成人在“指导性的参与”中也为学习提供了支持、指导、挑战和刺激。这种幼教经验为人们进一步认识社会性认知冲突对于儿童发展的重要意义提供了重要视角。

　　二、基本思路

　　（一）社区参与管理

　　在意大利，社区参与被看作是培养市民变革的积极性、保护教育机构不受过度的官僚统治的危害并促进学校和家长的合作的一条途径。在很大程度上，社会参与管理是意大利许多团体和组织奋斗多年的结果，他们要求中央政府提供公共资金、由区政府负责整体规划、由市政府负责社区为本的管理。1971年社会参与在有关学前教育的国家法律中得到确立。如今管理的社会参与有两种形式，公立学校主要是在学校内部成立委员会；而幼儿园托儿所主要采取学校的以社区为本的管理方式。社区为本的管理是儿童、家庭、社会服务和社会之间相互联系的理论和实践的整合。这种管理方式能够适应文化和社会的变迁，能够促进教育者、儿童、家庭和社区的互动和交流。对于个体的成长来说，这四方也是同样重要的。因为儿童是社会的人。儿童的教育是所有人都关心和重视的。在儿童的教育中，多方的合作才能发挥教育的一致性和一贯性作用。首先，学校的本质就是一个交流和参与的环境，所以家长的参与是学校教育存在的一个前提。第二，家庭在孩子的教育中起着首要的和独特的功能，对孩子富有一定的职责。家长积极参与到学校中来，这能够让儿童获得一种安全感，也是他个人成长的动机。

　　社区参与教育的历史传统以及家长在瑞吉欧幼教体系建立中的奠基者的地位，使瑞吉欧的家长和社区参与形成了一定的机制和形式。社区管理采取的主要形式是咨询委员会，如今除了支持城市的需要之外，他们的作用主要不在管理（如招生、收费等），而是顺应家庭和教育者的需要。每两年家长、教育者、市民都要为每一所托儿所和幼儿园选举代表参加咨询委员会。瑞吉欧•埃米利亚市是有32所，所以就有32个咨询委员会。每个咨询委员会都要选出1-2名代表，服务于市托儿所和幼儿园教育部门，和市长、市里的教育主管、早期教育主管、教研员一起合作，负责本市幼教事业的管理和发展。家长还可通过家长会、讲座等机会具体参加到有关学校政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论中。在瑞吉欧的幼儿教育中，家长不是消极被动的受动者，而是参与者和领导者，掌握着孩子及其学校的未来。

　　（二）学校人员的组成和时间的安排9

　　瑞吉欧•埃米利亚幼儿园在人员组成上很有特色。学校没有校长，由学校的主要负责人直接对城市的理事会负责，并和各教研员合作。教研员是该市幼儿教育的课程决策者，他们每个人负责5到6个学校（或中心），主要任务是确保市区0-6岁儿童教育的质量，并整合和协调该幼教体系的行政、技术、教学、社会和政治等影响幼教质量的各种因素10。一般一个幼儿园有三个班，每个班级有2个教师（婴班12个孩子，托班18个，学前24个），另外还有一个总的艺术老师（接受的是艺术教育，和老师一起负责课程的发展和记录）以及几个教辅人员。这里的教师之间也没有等级，彼此都很平等。而且，同一位教师和儿童一起处3年，有利于师生之间、儿童之间形成比较持久和稳定的关系，这为瑞吉欧幼儿教育营造了一种社区的气氛。瑞吉欧的幼儿园比较典型的构成是：班级：3个儿童：75人

　　9同3，p.9

　　10同3，p.128

　　教师：6人艺术工作室教师(altelierista)：1人厨师：1人辅助人员：4人

　　在时间的安排上，瑞吉欧幼儿园一般是9月1日开学，次年6月30日放假，而教师上班的时间一般是8月23日到次年7月5日。从星期一到星期五，教师供职时间是早上8点到下午4点，额外服务时间是早上7：30到8：00和下午4点到6：20。教师的周工作时间是36个小时，其中30个小时和孩子在一起，4.5个小时开会、计划和在职培训，1.5小时记录和分析。瑞吉欧的幼儿园也提供假期服务。具体各位教职工工作时间是：第一班教师：8：00-13：48第二班教师：8：27-16：00艺术教师：8：30-15：33厨师：7：45-14：54第一辅助人员：8：30-16：03第二辅助人员：9：00-16：03其他人：12：30-18：54

　　（三）环境的布置

　　环境是文化的一部分，是文化的载体，能反映教育的质量。瑞吉欧11的环境之所以值得推崇，不仅仅是因为它能够促进儿童智力和美感的发展，还在于它传递了对处于该环境中的人们的兴趣、权利、需要以及能力的尊重——瑞吉欧对儿童的尊重不是抽象的，而是具体化在环境上，认为环境对于儿童的情感、语言、认知的发展具有深远的影响。瑞吉欧的教师把学校看作是一个促进社会互动、探索、学习的“容器”，一个有教育内涵的，包含教育信息，充满各种刺激，能促进交互性体验和建构性学习的环境。他们甚至说环境是他们所有的工作中最可见的一部分。瑞吉欧还非常重视学校周围的环境，其学校一般处于社区中间，因为他们的有些方案需要儿童走出校园去探索。

　　具体在环境的布置上，瑞吉欧充分体现了学习的社会建构理论。首先，整个环境的设计上洋溢着对美和和谐的关注，对学校文化的基本因素——社会互动的关注。第二，环境反映出儿童所付出的努力和所取得的成果，因为幼儿园到处展示着儿童个体、小组或集体完成的工作，其数量和质量构成了学校环境的一个显著特点，同时它也是教师和儿童改变学校环境、建构校园文化的一种方式。“我们的墙能说话。”环境成了两位教师之外的“第三位教师”。其中所有材料的投放和布置都是精心设计的，以吸引和激发孩子，鼓励孩子对周围环境作出敏锐而积极的反应，同时创造一种交流的环境：人与人的交流、人与物的交流。可以看出，瑞吉欧的环境与他们把儿童看作是学习者和研究者的认识是一致的，能够保证儿童与环境的持续联系，让儿童卷入到深入的学习，有助于孩子开展并完成长期的调查、解决重要的问题。

　　另外，还可从建筑角度来考察瑞吉欧学前教育的环境。瑞吉欧幼儿园的每个建筑都是向全校开放的，教室和功能房、教室和教室之间乃至学校内部的各个建筑都是通过“中心”（取名于城市中的一个中心广场，主要功能在于提供一个聚会和交流的场合，实乃学校中央的一个过道，连接学校内部各不同建筑）相互联系。每间教室里面有不同大小的空间，有适合不同大小的小组开展合作活动的场所，有供学生独立或开展个别交流的安静而私人的空间。每间教室的隔壁都有一个小艺术实验室，可供开展延伸活动，全校还设立了一大中心艺术工作室，专门的供存放音乐或文档、材料等的房间。

　　艺术工作室是瑞吉欧幼儿园的建筑中最有特色的一部分，这是一个允许儿童探索各种语言、各种表达方式的场所，也是教师研究儿童及其活动的一个场所。这里的气氛是自由而宽

　　11以下均以瑞吉欧来指代瑞吉欧的幼教机构。

　　松的，艺术成为儿童建构思维和体验的媒介，成为教师自身专业发展的文化载体。艺术工作室的作用表现为：提供充分的复杂材料和工具，给儿童运用各种表征、在各种表征之间的转换提供机会，让儿童发现自己擅长用哪种语言进行沟通。另外它还是沟通家长与学校的媒介——教师借艺术工作室让家长知道学校为孩子所做的一切，以此来获得家长的支持和认可，这就使家长和学校有了交流的媒介，也有助于成人理解儿童工作的过程。对教师来说，艺术工作室还有这样的作用：可以对儿童进行深入调查，发现儿童的个体差异以及在选择表达方式上的性别差异，可以回顾和反思儿童的工作历程，为教师的记录提供了机会，帮助教师不断地修正自己观察和记录的方法，是和其他教师以及教研员共同探讨并发展策略的场所，是教师研究和寻求自我发展的场所。

　　第三节方案教学与生成课程

　　在瑞吉欧的幼教体制中，被人们讨论的最多的是其方案教学活动，方案教学也正是对瑞吉欧的幼教课程的最全面的概括。那么到底什么是方案，方案和主题、单元等概念是不是一样的？方案教学和正规的系统教学有什么区别？方案教学在瑞吉欧的幼教工作者自己看来是一种“弹性计划”——即所谓的“生成课程”，那么这种课程即方案活动的来源是什么，具体是如何展开的，可分几个阶段？这种课程是否有目标？如何对其进行评价？这种课程具体落实到教学上，该如何开展？下面将先提供一个瑞吉欧方案教学实例——雨中的城市以及美国马萨诸塞州对这一方案的改编和应用——雪中的城市，从而透视方案及其基本的内涵，并体会方案教学活动的一般特征。

　　意大利瑞吉欧方案教学实例——雨中的城市12这一活动实际上研究的是下雨时城市以及城市中的人们的变化。方案一开始是孩子们口头讨论：雨是哪儿来的？雨落在不同的表面上的声音分别是什么样的？在孩子们等待第一场雨期间，孩子们就开始把自己的想法画下来，如孩子们画的有关“雨是哪儿来的”理论有：“天上有一些机器在不停地工作……假如一台机器的水没了，另一台机器马上接上来。”“我认为是上帝让雨落下来的，当他在浇花时，就滴下一些水来。”“我爸爸知道明天会不会下雨，是他告诉我的。他知道是因为他在电视上看的。”还有的孩子说，“雨中的城市就像我在哭的时候。”“雨是天上的机器生的，然后雨到了云里，当云里雨太满之后，雨就掉下来了。”“雨落到所有的地方，也落在法国和日本的城市。”“然后雨进入地下，进入一些小管子。”“水最先进入一种集水的水罐，然后再进入水管，从水管又流到水龙头。”“你可以用某种温度计放在水中来测量雨，里面有一条标线会往上升；水愈多，标线就升得愈高，但这需要用一支特殊的温度计——‘特制的’，因为如果放一支普通的温度计……你想要测量雨的什么？……难道雨会发烧吗？”儿童的这些讨论以及就雨的循环画的画，成了儿童进一步讨论和延伸儿童的理解的平台。孩子们带着讨论和绘画中产生的问题，来到雨中的城市，用眼睛、耳朵和皮肤亲身体验雨，如录下雨落在不同表面上发出的声音。然后就此画出雨声：一个小女孩涉水走过一个水坑，然后离开了；大小不同的雨点落在伞上；大雨落在车顶上；在雨中飞驰而过的汽车；打了三个雷和雨滴很大的暴风雨。雨水在水坑里打转。这一活动持续了很多礼拜，最后儿童还画出了水的循环——雨水从天上落到地上，流进地底下的管道，然后流到家庭，最后儿童还用一系列的照片来表现一个变化的天空，并把这些变化用图画出来，还画了下雨前和雨中的城市的图。

　　马萨诸塞州的改编——雪中的城市13在活动一开始，儿童回忆和讨论对雪的印象和认识，讨论雪如何改变了操场，对人们走路有什么影响，在

　　雪中能够干什么，城市是怎么处理大量的雪的？第一次画雪景：儿童画滑雪的人，画了铺有雪的屋顶，甚至还画了一个掉进了池塘。

　　12同1，p.71-7913同3，p.359-374

　　模拟下雪：在等待下雪的时间，在建构区搭建城市模型，然后教师用筛子往模型上筛面粉，模拟下雪。也有班级做了一幅有关城市景观图的壁画，但是没有涂上雪的颜色。城市景观包括办公大楼、校车等，有画，也有剪纸。孩子们思考并讨论应该怎么涂白色，以表示雪后城市的景观。

　　实地探雪：终于下雪了，孩子们带着在前几个阶段产生的问题，来到雪地里观察。第二次画雪景：有了一次模拟下雪和一次实地探雪，儿童再次画雪中的城市。孩子们这次特别注意到了在

　　物体的边缘和突出部分的雪。画雪的声音：儿童开始对无声的雪以及人在雪上走、跑以及铲雪的声音产生兴趣。孩子们用录音机录下这

　　些声音，然后孩子用图象来表征这些声音。画一片雪：孩子们用显微镜观察雪，在放大了的照片中观察雪，开始发现雪片的美丽，于是孩子们开始画

　　雪片，他们用白粉笔在黑纸、彩纸上画，他们还用豆子、通心粉等来表现雪片的样子。看一盘有关雪的形成的录象。孩子看了几遍之后，开始想把这个过程画下来。画雪的形成：教师给儿童一些很长的纸，让孩子分成4部分，然后开始把自己对雪的形成的理解画在纸上。画从水到冰：孩子们开始注意到冰的结晶和雪的结晶之间的差异。然后孩子们就开始讨论，列出对其属性

　　的认识，然后孩子们就开始冷冻水，每个小时都对之进行观察和记录。最后孩子分三个阶段把这个过程画了下来。画云和造雪机器：有些孩子认为融化了的雪可以在冰箱里转变成雪片。于是全班孩子开始讨论雪的形成，有些孩子的画说明是云产生的雪，还有的孩子干脆自己发明了能生成雪的机器。

　　一、基本概念

　　（一）方案教学

　　瑞吉欧的幼教体制中，被人们讨论最多的是其方案教学，方案教学也正是对瑞吉欧的幼教课程的最精辟的概括。要了解方案教学，必须先认识方案。

　　方案是对某一个来自现实世界的、值得儿童关注的话题进行的深入而广泛的调查，一般是由小组儿童来完成，当然也可以是儿童集体或个体完成。方案的一个核心特点是：它是一种研究性的学习，是为了解决一定的问题或发现某个问题的答案而展开的，这个问题可以是孩子发起的，也可以由教师发起，或者由二者共同发起。方案强调发挥儿童的自主性，但也不忽视教师在其中的引导作用。一个成功的方案必须有足够的不确定性和开放性，能够让孩子以多种方式进行探索，能够激发儿童的兴趣，激发孩子的创造性思维和问题解决技能。方案、主题和单元这几个概念相关但却存在着区别。主题一般是一个含义比较广泛的概念或话题，在我国常常是由教师提前计划好的，如四季、动物等，然后由教师收集与该主题相关的各种资料和材料，让学生从多方面对该主题有更新的了解。显然，主题可以成为方案活动的一个子话题，但方案活动与它的区别主要在于，方案活动相对更开放、更自由。单元是一些针对某些在教师看来对儿童很重要的话题而设计的课或者活动，教师一般有明确的计划，事先设定好目标，对孩子掌握的概念和知识有一定的要求。而方案是以自身的逻辑发展的，没有时间的限制，其结果很难预测。

　　方案教学是一个教和学互动的过程，是教师和儿童共同展开研究性学习的过程。方案教学与正规的系统教学存在着互补而不是完全替代的关系，二者各有千秋，对儿童的发展都不可或缺。系统的教学是为了帮助儿童获得一定的知识技能，是针对儿童“不能做什么”，强调的是外在的动机，是在教师的直接指导下进行的，是预设的。而方案教学活动则给儿童提供了应用知识技能的机会，是根据儿童“能够做什么”，强调的是儿童内在的动机，教师重在鼓励儿童成为自己学习的主人，准备和安排必要的材料和环境，对儿童进行观察并与儿童协商决定学习的方向，以使儿童持久地参加到活动中来。可以说，方案活动给儿童提供的是一种背景，让儿童在其中主动地学习，自己决定和选择并探索自己感兴趣的东西，她不是一

　　系列的预设，而是一个高度灵活的过程，儿童和教师之间存在很大程度的合作。

　　（二）生成课程

　　生成课程的思想在早期教育中并不新鲜，但这个概念却是BettyJones在1970年首次提出的。“生成”强调计划是从儿童和成人的日常生活、尤其是儿童的兴趣中产生的，“课程”又意味着还有教师的计划成分。所以生成和课程两个词放在一起，意味着同时考虑到自发性和计划性。一般来说，生成课程是在一天一天或一周一周的生活中形成的，它没有预先设定课程的目标、内容，发展没有时间的限制，而结果也是无法预测的。在这种课程中，儿童作为学习者是积极主动的而不是消极被动的，他们是自己自发学习的主人，但这并不意味着课程的内容都来自于儿童，其中不乏教师的引导和启发。教师在保证自己的计划足够的开放的基础上，仔细观察儿童的兴趣和问题，然后根据社会的价值观作出反应并对儿童进行实时的评估，再在评估的基础上提供反应性课程，支持个体和小组的发展。这种课程的评估不是为了在儿童之间进行比较，而是为了了解儿童的方案，情感，兴趣，倾向和能力，以计划出有意义同时又富有挑战性的课程。这种评估也不是着眼于儿童的缺陷和不足，而是儿童独立的或者在外界帮助下、在不同情景下能够达到的水平，是一个动态而灵活的过程，是在真实情境下的评估。

　　在瑞吉欧的幼教工作者看来，方案教学是一种“弹性计划”——有计划，但这种计划只是提供一个弹性而又复杂的基本框架，教师可根据活动中幼儿的反应以及活动的进程来确定活动的发展方向；同时它又是弹性的，课程的设计和实施常常是开放性的，它是借助于一定的需要和条件，在具体的情境中逐步发展而成的，可以说是教师和学生共同建构、共同协商的结果。这实际上就是一种生成课程。以下就分别从课程的来源与发展、课程的目标和评估来了解方案教学。

　　二、课程的来源与发展

　　（一）课程的来源

　　方案（生成课程）的来源有很多：1）儿童的兴趣：一旦自己的兴趣得到承认和支持，其探索就不需要有任何外在的刺激了2）教师的兴趣：教师也拥有一些值得和儿童一起探索的兴趣，开展教师喜欢的工作，不仅让孩子学到了东西，还让儿童感受了教师的热忱3）发展的阶段任务：儿童在每个发展阶段，总有一些必须掌握的发展任务，如会单脚跳、会数、会说等以及在社会性发展上的自主、友谊等，因此适合儿童发展的课程就要给儿童提供了许多能够发展其这些能力的机会4）物理环境中的事物：不管材料和工具是天然的或是人工的，都反映着一定的环境，如反映当地的气候，这些需要儿童亲身经历5）社会环境中的人：儿童对各种各样的人——邻居、售货员等都会感兴趣，他们是干什么的，从哪儿来，儿童需要了解这些人并和他们建立联系6）课程内容材料：教师手头可能拥有各种课程内容材料，可根据自己的环境、条件、教学风格以及儿童的兴趣酌情采用7）意外的事件：教室、社区乃至自然界发生的一切意料之外的事情，教师可以考虑采用8）共同生活中的事情，如冲突的解决、保育以及常规：日常生活中发生的事情都是潜在的课程内容，或者说是课程的基本成分9）社会文化、社区、学校和家庭的价值观：教育一定要反映并满足一定的社会期望，但价值观的习得不需要直接教学，而需要适合发展的环境。14

　　（二）经验的选择和课程的发展

　　14EmergentCurriculum,byElizabethJones&JohnNimmo,NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren,1994,p.127

　　既然课程的来源有这么多，那么具体应该选择什么样的内容来开展呢？这一过程主要在方案发展的第一阶段——开始阶段进行。方案（课程）的发展一般有三个阶段：开始、发展和结束，这三个阶段不是一个线性发展的过程，而是呈螺旋式上升趋势，其中的经验是不断重复的，但又是不断提升的，能使儿童从熟悉的东西入手并提炼新的理解。

　　开始阶段的主要任务有：确定主题，制定概念图，提出要探索的问题。在这一阶段，教师一般先进行初步计划，根据儿童的兴趣、课程内容、材料是否可得选择研究的主题，如是否与儿童的日常生活密切相关，这是为了保证至少有部分孩子对这个话题足够熟悉，能够提出一些相关的问题；是否相对比较开放，除了包含一定的读写算等基本技能，还要能够融合科学、社会以及语言等多门学科；内涵是否足够丰富，至少能够让儿童探索一个礼拜；是否适合在学校里而不是在家里开展等。具体说来，选择的标准大致有以下几点：是儿童的现实生活中的；大多数儿童对此都有经验；能够进行直接的调查研究，且没有任何危险；材料很方便；可能包含多种表征方式；有可能吸引家长的参与和支持；适宜社区和社会的文化和环境；大多数孩子会感兴趣；与学校或地区的课程目标和标准相关；有充分的机会让孩子应用基本的技能；具体的——不是太窄也不是太泛。总之，一个好的话题应该增强儿童的本来的倾向，能够吸引孩子的兴趣并投入到深入的观察和调查中，并以多种方式表现出自己的认识。主题确定后，教师之间一般要进行“大脑风暴”，围绕某一话题制作一份概念图，提出方案发展的种种可能性，也只有这样才能保证教师有足够的开放性，随时接受来自儿童的观点。概念图还有利于活动的继续并对活动的进展进行评估。在这些准备指之后，教师和孩子一起讨论，从中了解孩子已有的经验和知识，并帮助儿童提出有待探索的问题。

　　第二阶段——发展：对问题进行直接探索，包括实地去调查某场所、物体或事件；提供各种材料，实物、书籍以及各种研究性材料以帮助儿童展开调查；建议展开探索的方法，每个儿童都把自己的认识表现出来，而教师通过全班或小组的讨论使每一个孩子都互相了解各自的工作。这一阶段是方案活动的核心，儿童展开调查、从观察中获得信息并进行记录，建立模型，进行预测、讨论，并把自己的理解表现出来。如“雨中的城市”孩子就在下雨时实地到雨中去观察，观察雨中的人们匆忙躲雨；去倾听，倾听雨落在不同表面上的不同声音，去体验，体验雨中的兴奋、忧虑和快乐。孩子们在雨中观察雷鸣、闪电、乌云，观察光和色的变化，观察城市中的人和物的变化。

　　第三阶段——整理并展示结果：儿童以多种形式准备各种发现以及作品，然后由教师安排一次供孩子交流和分享学习经验的机会，可以讲述活动开展的过程，其中教师可以帮助儿童精心挑选交流的材料，引导孩子回顾和评价整个活动阶段。教师还允许儿童以想象的方式如艺术、故事或戏剧表演等方式来内化新经验。最后教师还利用儿童的兴趣和想法，在这个完成的方案的基础上衍生出一个新的方案，如在“雨中的城市”中，儿童最后画出了水的循环和下雨前后天空的变化等，最后还延伸出“从一个雨水坑开始”活动，引发儿童探讨污水中光和色的变化，水的透明性以及对倒影、反射的认识。正是在这样的感知、观察和思考中，在这样一种更深更广的活动机会中，孩子的认识越来越接近科学，儿童的探究和想象和表征变得越来越融合。总之，雨、城市和儿童组成了一个巨大而统一的环境，从中可以读取儿童的语言、图象表达和思维发展过程。

　　瑞吉欧的方案教学是借助于教师对儿童的观察以及就某个话题对儿童的提问开始的，然后教师再根据儿童的回答和反应，引进一些材料，提出一些问题，提供一些机会以激发儿童继续探索。它是在具体的情境中逐步发展而成的，是教师根据活动中幼儿的反映以及活动的进程来确定活动的发展方向的，和学生协商和共同建构的结果。虽然教师在活动之前进行不少的预测，但教师的预测只是初步的计划，可用来确定方案发展的阶段，同时因为活动是教师指导下学生的主动探索，这种师生互动的本质决定了方案的发展必然是无法预料的，课程

　　的设计和实施常常是开放性的，没有经过理性的周密的计划，从课程设计类型角度讲，它属于过程模式，其课程的发展过程是一种“研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西”15。

　　如果从大卫•韦卡特（DavidWeikart）对学前教育模式的分类来看，方案教学可以归于开放教学模式。大卫•韦卡特把学前教育模式分为三种：直接教学模式、开放教学模式和儿童中心模式16。直接教学模式是以直接传授的方式对幼儿进行语言和阅读能力方面的训练，要求教师进行正确的示范，幼儿进行模仿和反复练习。开放教学模式是以皮亚杰的认知发展理论为理论基础的，认为儿童是在积极的探索和活动中以及与成人和同伴的交往中发展的，主张教师为儿童提供可供探索的丰富环境，要求教师帮助幼儿在主动探索、主动组织自己思维的过程中达到发展思维和社会性的目的。儿童中心模式认为幼儿的生理成熟水平和年龄特点应该得到充分的重视，主张教师应认真考虑幼儿的兴趣和愿望，要求教师积极地鼓励幼儿进行自由游戏，并对幼儿在游戏中提出的要求和表达的愿望作出回答。可以根据瑞吉欧方案教学的理论基础以及它所体现的儿童观和教师观把它归于开放教学模式：方案教学借鉴了很多皮亚杰的认知发展理论以及维果斯基的社会建构理论，主张儿童有自己的空间，强调儿童的主体性，但同时也强调教师的引导和帮助，强调教师为儿童的主动发展营造一种自由探索的环境，因此，这不是一个直接教学模式，也不是一个儿童为中心的模式，这是一个教师和学生并重的方案，是一种开放教学模式。

　　三、课程的目标与评估

　　（一）课程的目标

　　方案活动继承和发扬了很多杜威的实用主义思想，包括杜威对儿童和教师的看法以及儿童的自由活动的观点，甚至是杜威的“教育无目的论”。杜威基于“教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造”这种对教育本质的认识，指出教育是一种过程，除这一过程的自身发展之外，教育无目的，“教育的过程在它自身以外无目的；它就是它自身的目的”，“如果在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖于虚构的和外在的刺激。”17杜威强调教育无目的，是针对传统的灌输教育而言的，似乎有点矫枉过正，但事实上，他反对的是一般的终极的目的，是社会的、政治的抽象的目的，而并不反对可以帮助教育过程顺利进行的具体的教育目的。他强调的是目的和过程的统一性，认为教育的目的体现在过程中，这也符合他对教育本质的认识。事实上，在他看来，教育目的是教育者在不同阶段根据不同的教育内容而制定的，教育的目的是发展性的，可变性的。而方案教学正是体现了这样一种教育目的观。

　　方案教学要求提前制订一般性的教育目标，事实上第一阶段对方案的最初构想就是一种计划和设计，但它并不预先制订每一个方案或单元的具体目标，他们是根据自己对儿童的了解以及前期的经验上对可能出现的种种情况作出假设，形成弹性的目标，随时根据儿童的需要和兴趣作变动。儿童的需要和兴趣可以是儿童在活动过程中表现出来的，也可以是教师推断出来的或教师引发的。教师和儿童都将不断讨论和挑战种种假设，教师的计划包括准备学习的空间、材料、想法、情境，给儿童提供充满问题解决情景，让儿童在积极的探索中学习。瑞吉欧的目标是增加儿童创造和发现的可能性，试图促进孩子在认知、情感、象征性（表征）

　　15《课程理论——课程的基础、原理与问题》，施良方，教育科学出版社，1996，p.17316《关于当前我国学前教育模式研究的一些反思》，霍力岩，《学前课程论参考资料》（内部），北京师范大学教育系，1993，p.4117《杜威教育论著选》，p.154，p.8，转引自《外国教育史》（修订本）（下册），王天一等编著，北京师范大学出版社，1993，p.209

　　等多方面的发展，扩大孩子的交流的渠道，掌握交流的各种技巧和手段，同时意识到彼此之间是不同的，有不同的想法，由此也认识到自己有自己的想法和独特的视角，认识到世界是多元化的，由此增强每一个儿童的自我认同感（从成人或者其他同伴的认同中），培养归属感和自信，维持社会学习的过程，帮助儿童学会学习。

　　（二）课程的评估

　　方案活动能够让教师看到孩子作为独立的个体和一定群体中的成员在技能上掌握和应用的程度以及孩子的理解程度，但对于这样一种非目标指向的课程，其评估应该如何进行呢？《进入方案教学的世界》18中提出，教师的评价可以根据方案发展的不同阶段来进行，主要采取自我问答的方式。在第一阶段——最初的构想和设计阶段，可以问“它对于孩子的学习提供哪些可能性？”“它的复杂性如何？需要哪些资源？”“孩子关于工作的概念有多明确？”“这些计划对孩子的能力适合程度如何？”在第二阶段——方案的发展阶段，可以问“工作如何进展？”“哪些问题被提出？”“孩子在工作中，如何应用基本的理论技巧？”在第三阶段——结束阶段，可以问“最后的成果如何反映出最初的计划？”“这些想象力与独创性的想法如何具体表现在作品中？”“最后的成果如何反映孩子思考的成长？”可以看出，对方案各个阶段的评估主要靠记录的作用。记录是一种对儿童的学习和教育活动的说明和解释，是以任何一种形式记载能够提供足够信息帮助他人理解所记录内容的活动。记录的不仅是孩子的成果，而且还有孩子工作的过程，能够反映出儿童如何计划、执行和完成所展现的工作，教师可以借此对儿童进行评价。同时因为儿童可以凭借记录和展示回味或学习别人的工作，所以在儿童深入而广泛地学习某个方案的同时，还能够发展儿童的自评和互评的能力。

　　对孩子进行观察并进行记录实际上早就存在于许多的幼教方案中，但瑞吉欧•埃米利亚的记录更多地重视儿童在活动的过程中反映出来的经验、记忆、想法。从瑞吉欧•埃米利亚的经验看到，记录一般包括：在活动的不同阶段孩子所完成的不同作品，反映活动过程的照片以及誊写的磁带内容，成人的评语，以及儿童在活动中的讨论、评语和解释甚至家长的评语。记录不是一个终结性的报告，而是一种过程性的报告，它通过建立文件夹和档案（但并不是收集所有的信息）而形成的。在这些丰富而详实的资料的基础上，教师就能够进行评估并作出判断，提出适宜的改进策略来支持每个儿童的学习和发展。可以说，记录提供了标准化测试所不能提供的信息，反映出了远远超出传统测试范围的内容，有利于更深入和广泛地理解儿童。当然记录不光是评价的作用，它还是家长参与的又一种方式，能够让家长认识儿童在幼儿园的生活，从而共同参与到子女的教育中。另外对教师而言，这也是一种研究的工具和手段，能够让教师更好地了解和引导儿童，更明确地了解儿童的进步，同时也能够发现自己在儿童发展中的作用：如何帮助和引导孩子。同时也为教师修正和改进自己的教学方法、提出新的教学策略提供基础。

　　通过记录对孩子进行评价，至少有以下几个方面的作用：1.传递一种价值感

　　认真对待孩子的想法和作品，并进行精心设计，能够传递给儿童一种感觉：自己的努力、意图和想法受到了认真对待。展示的首要目的不是为了装饰和炫耀，而是为了让其他孩子了解他们的经验和发现，同时启发其他儿童从其他角度来探索这个话题。有利于开展过程评估

　　方案活动的主要特色是随着活动的发展不断计划、评估和再计划。在活动的过程中，教师每天都关注儿童的工作并和孩子讨论儿童的想法，提出接下去的几天儿童可以开展的方向。计划的抉择根据的是对儿童的兴趣点以及认知上的困惑或冲突——形成一定挑战的任务的记录。在记录的过程中教师还能够看到儿童个体的参与程度和发展程度。

　　18《走入方案教学的世界》，第I册，林育玮、王怡云、郑立俐译，SylviaC.Chard著，原名：TheProjectApproach,台湾光佑文化事业股份有限公司，1997，p.103

　　2.提高儿童的学习质量记录能够提高学习的广度和深度，记录以及根据记录是对儿童工作的重视，这能够增强

　　儿童对工作的责任心和投入，使孩子对自己的工作更加感兴趣，更加相信自己的能力。其次，孩子利用教师的记录准备并展示自己经验，实际上是在重复经验，从中还可以产生新的理解，而且理解得更深更扎实。最后，有赖记录进行的展示给儿童之间互相学习提供了一个机会，观察一个小组或一个儿童进行的活动，会激发其他儿童新的探索欲望，并对其中所运用的表征进行借鉴。同伴之间还可以互相询问和建议，这样同伴之间的互动就产生了。3.培养教师的研究和过程意识

　　作记录是教师的一种研究，在教师考察儿童的工作并作记录的过程中，教师能够加深对儿童发展和学习的认识，进一步修正和调整教学策略，发展新的教学策略的。正是在这样详实的资料基础上，教师得以作出判断并决定如何支持每一个儿童的发展和学习。教师乃至家长在考察和记录儿童的工作过程中，认识到儿童独特的知识建构过程，也能够看到小组对儿童学习的意义。这不是通过考试所能够得到的。

　　对儿童正在进行的活动进行研究，即进行评估，也反映了该方案的一个理论基础——“最近发展区”这一概念。最近发展区的概念影响了瑞吉欧幼教课程的设计，也影响了其评估。这一概念确认了儿童能够在成人的帮助下获得更进一步的发展的潜力，也对教师提出了要求——教师要在教学时及时捕捉这种“愤”和“悱”的时刻，提供适合其现有发展水平和最近发展区的经验，同时在评估时要强调动态性和发展性。这样的评估是动态而灵活的，是在真实的情境化的，是教师在理解儿童，理解儿童的方案、情感、兴趣、倾向和能力并设计出对孩子有意义同时形成一定挑战的学习经验的基础，是教师设计出对儿童个体或集体起支持作用的反应性课程的基础。这里的评估不是要对孩子进行比较，或者把孩子分类开展不同的特殊教育，给孩子贴标签或者是给孩子打分。也不是着眼于儿童的缺陷和不足，而是儿童独立能够完成的事情以及在外界帮助下、在不同情景下能够达到的水平。这是一种在民主和社区般的气氛中进行的评估，不仅面向个体而且还涉及对儿童之间互动、小组。当今社会强调民主、主张学校和班级形成一种社区的气氛、重视合作性学习，这种评估方式就是其中一个很重要的推进力量。

　　四、儿童、教师与研究性学习

　　儿童中心主义和社会建构理论对瑞吉欧的教育都有很深的影响，那么瑞吉欧的幼教经验反映了什么样的儿童观和教师观？对于师生关系又是如何认识的？在这种儿童观和教师观的影响下，其教学又会呈现出什么样的特征？先看教师行为实例。

　　时间：1988，1990地点：戴安娜幼儿园让孩子开始活动早上9：23，3岁儿童班，全班性的集合已经结束，在早上的集合上，主班老师和孩子谈论了近期正在开展的关于“春天”的方案。然后配班老师带着8个孩子到学校的“中心”开始粘土工作。主班老师就负责剩下的12个孩子。她在教室里走动，鼓励各孩子、各小组都开始自己的工作。她来到一个小桌子前，看到两个孩子坐在那儿，面前放着白纸和几小筐刚刚捡回来的小草、小花和叶子。她就说：“你们看这儿有什么？这是你们找的一些绿叶、小草和花。你可以把这些东西摆到白纸上，怎么摆都可以。如果一张不够，你可以在旁边再加一张。好吗？”（该教师后来解释说这个活动是为了让孩子感受探索的重要性和乐趣，帮助孩子熟悉拼图。）当老师离开时，这两个孩子开始饶有兴致地聊起来，“你要这个吗？”“我也有这个。”“你看

　　这个多漂亮。”“慢慢来。”教师一会儿过来，表扬了他们，说：“我很喜欢你们这样做。你们还可以再拿纸。如果还需要什么的话，就告诉我。”9：28，教师来到挨着教室的小艺术工作室，两个孩子在桌子边坐着。其中一个在画画，另一个孩子无所事事。老师给第一个孩子添了一点材料，然后对第二个孩子说：“让我们来看看你早已经开始的工作。”她从抽屉里拿出一个文件夹，开始找：“在哪儿呢？哪儿呢？”这个孩子无精打采，没有任何反应，等最后找到这材料后，老师说：“这画还需要加点什么？你是不是需要一些黑蜡笔？或者想再画一幅？想不想用胶水粘纸？你想去玩吗？宝贝，你想干什么？”这个无精打采的儿童对老师的问题一点反应都没有。最后，老师蹲下来，亲了亲她，温柔地和她说话，然后从书架上拿下几本图画书，把孩子的画收起来。这时门口出现了一个孩子，寻求教师的帮助，老师说“亲爱的，我就来。”这个小女孩擦擦眼泪，开始看书。教师起身走时，夸了夸第一个小女孩的画。指导儿童使用工具同一个早上9：34（1998，5，24），学校的中心，配班老师正和8个3岁孩子玩粘泥。她在指导孩子正确使用各种材料和工具，不断地促进、支持、鼓励儿童。她试着帮助儿童并提出建议，以保证儿童完成自己的艺术和表征目标，而不至于面对材料有一种沮丧感。比如，她知道如果孩子搓出的泥条太细的话，在煅烧的时候很容易断，儿童就会伤心。把儿童的争论转化为一个有待检验的假设1990年5月的一个早上9：12教师和6个5岁的孩子围着一张桌子坐着。他们正在完成一个方案：为明年夏天要入学的小孩准备一本教学手册，他们打算在手册上说明怎么找艺术工作室。在昨天的讨论中，有个女孩建议说，小孩太小不识字，最好把路线画出来。另外一个男孩说，小孩子的语言和大孩子的不一样，所以为了反映三岁儿童的语言，最好画草图。其他孩子都强烈反对，认为画草图没有什么好处。老师就建议这些孩子把两种图都画出来，看谁的效果好。为了验证效果，这6个孩子来到了学校里孩子年龄最小的班级，问：“你喜欢哪一幅？你能够看懂哪一幅？”最后由这些小孩子来决定。教师鼓励儿童自己解决争论1990年春天，午餐前2个5岁男孩正在准备餐桌学校让年龄稍大的儿童负责准备午餐桌，这个班由5岁的儿童轮流来决定各人就餐的位置。老师们觉得这样比由老师来固定就餐位置或让孩子随便就坐都要好。在安排位置上引起的争论，教师鼓励孩子自己协商解决。19

　　（一）儿童与教师

　　瑞吉欧的教师与儿童作为学习者在角色上是互补的。他们在谈及自己的工作时，常常把自己和儿童联系在一起。即教师从对儿童形象的认识，从儿童观出发来定义自己的角色。

　　首先，在他们眼里，儿童是发展的主人，积极而有能力，有着独特的个人的、历史的和文化的特征。儿童具有丰富的潜力，很强的可塑性和很强的学习和成长欲望，渴望与别人交流和沟通；同时儿童又是独特的，但儿童的差异，可以在有利的或不利的环境下扩大或缩小。教师提供的机会和可能性越多，儿童探索的动机就越强，由此他们的经验也会更加丰富。这就要求教师成为儿童探索的材料的提供者和环境的创设者。

　　第二，儿童不是孤立的，不是抽象的，每一个儿童都是与其他儿童、家长、教师、社会和文化背景联系着的——知识产生在自我和社会建构的过程中——这就需要一个集体交往的环境——与个别教育相对，个别化教育并不意味着要进行个别教育，这需要教师成为一个观察者，学会如何去倾听儿童、发现和认识儿童，允许儿童自主、自由地探索，同时教师成为儿童活动的参与者，加强对儿童的反应性。在感觉到儿童的兴趣和想法的同时，就此在同

　　19同3，p.191-196

　　事之间展开讨论，然后给予儿童反馈，与儿童对话，提供给儿童工具、材料和空间，引导孩子拓展、综合和改变自己的原有的想法。在这里，教师不是一位讲师，而是儿童学习过程的导师。

　　第三，儿童是学习者和研究者，教师要成为儿童活动的支持者和研究者，和儿童一起进行学习和研究。教师的支持表现在：1.发起和培养一种学习情境，发现富有挑战性又适合儿童需要的问题，发现其中能够形成“认知冲突”的地方，决定干预的时机，提供分析和反馈，促进社会的建构，引导儿童走向卓有成效。同时，冲突能够改变儿童与同伴的关系，儿童在反对、协商、辩论、倾听以及决定是否采纳别人的看法的过程中，形成和验证假设——这是同化和顺应的过程。这是儿童社会化的过程也是儿童认知发展的过程。2.教师对儿童的支持还表现在创造一种自由的气氛，主张教师“站在一边，给儿童留出学习的空间，仔细观察孩子的活动。”这里的教师不去教给孩子任何东西，不急于下结论，不急于给儿童分类，不给孩子打分或分等级，不规定儿童一定要达到一个什么样的目标。而学校其他人员、教研员、家长、社区则直接或间接地支持学校的这种气氛，鼓励儿童高水平的参与。这种合作的氛围保证了其教育的质量。

　　教师还是个研究者，他们有系统地观察、记录，不仅关注儿童的工作和语言，而且还附上自己的解释、说明和评价，由此使教师从对儿童的观察转变为对儿童的研究。教师还在教研员的指导下和其他教师共同讨论如何制定课程并进行评估。可以说，瑞吉欧的幼教体系对教师抱有对儿童一样的期望和信心。

　　（二）研究性学习

　　瑞吉欧的老师把自己与儿童的互动称为是在“打乒乓”，教师接过儿童扔过来的球，然后把球扔回给儿童，促使儿童继续玩下去或者开展新的游戏方式。“接过儿童扔过来的球”形象地说明了教师的主要任务就是维持游戏的进行，教师可以回球，也可以在技巧上给予指导，可以在材料上有所调整，进行支持性的干预，以扩展儿童“发球”的技巧和策略，提高注意力和努力，同时又保证儿童充分体验游戏的快乐。这反映成人的作用不仅是满足孩子的要求、回答问题，而且还要帮助儿童发现自己的答案，更重要的是帮助儿童问自己一些好的问题。这一“打乒乓”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。

　　瑞吉欧的教师尊重儿童的独创性、主体性和差异，关注儿童的活动，并在观察和记录的基础上作决策，它强调的是教师追随并进入儿童积极的学习过程，不断地观察、评估、研究儿童以及方案的发展，教师的工作是全面的和循环的，而不是割裂的和线性的。教师的行动不是按照固定的程序，而是不断地重复和循环。这种师生关系决定了教学是一个非常复杂的同时很难预料结果的过程，需要教师与儿童、儿童之间能够很好地协商，共同对某个问题进行研究，即所谓的研究性学习。

　　开展研究性学习是当今世界基础教育改革的一大趋势，是世界各国人民对科学技术突飞猛进、知识经济初见端倪、国力竞争日趋激烈的社会发展现状作出的一种积极反应。研究性学习注重培养学生独立思考、自主学习的能力，师生之间在以学生为主体的活动中建立起的平等、民主、教学相长的关系，为确保学生心理安全、提高学生的创造性以及分析和解决实际问题的能力创造了良好的氛围，这种强调经验、兴趣、情感和意志的培养的学习活动为学生学会学习、为素质教育的“全面、全员、主动”发展目标的实现提供了条件。但开展研究性学习是否意味着教师可以袖手旁观学生的发展？在瑞吉欧，以其活动开展的第一阶段为例，教师在此阶段要作计划，要设计主题网，要探索每一种材料或想法蕴涵的可能性，以决定取舍：是否值得开展？有无可能产生发展适宜性的活动？如何提供材料或问题以丰富这一活动？儿童的兴趣能够持续多久？同时这个主题网是临时性的，不能确切说明将会发生什么，或者将会以什么样的顺序开展。可见，研究性学习并不是忽视教师的作用，相反还对教

　　师的指导提出了更高的要求：在研究性学习活动中，教师不再是一个教授者，而是一个活动的组织者、参与者和指导者，教师在教学活动中要有利于每个学生的发展，爱护和培养学生的探索精神、创新精神，促进学生自主学习，独立思考，为学生潜能的自由和充分发挥创造宽松的环境，为学生终身学习的能力的发展。

　　瑞吉欧的课程是教师和儿童协商而来的，是教师和儿童（包括个体和小组）通过研究式的教学而生成的，其中反映出的儿童观与维果斯基通过其“最近发展区”所反映出的儿童形象是一致的。在他们看来，“儿童中心”不是极端的权威领导，也不是简单地放任。儿童必须有自己的空间，然后在成人的引导下，发展自我。儿童很有潜力，同时也存在差异，儿童的学习不是一个孤立的过程，也不是自动地源于成人的教，在很大程度上，儿童的学习和成就要归功于孩子自己的活动以及教师为之提供的材料。这里的课程不是儿童中心，也不是教师中心，它来源于儿童，却是在教师的设计的框架下。儿童讨论自己感兴趣的事情，而教师使之成为稍微一般化的体现一定专业的概念。教师的中心任务是以非间接的形式让孩子积极地参与到活动中来，不失时机地捕捉孩子快要往前迈一步的时刻，促进儿童认知、情感、社会性和身体的发展。他们强调儿童的自主性、主动性，同时也强调教师的引导和帮助，应该说，这是一个教师和学生并重的方案。教师和儿童是平等的，他们共同参与到活动中，共同主动地投入到学习中。

　　第四节主要特色及其给我们的启示

　　瑞吉欧幼教体系的特色体现在很多方面：教育哲学强调儿童的有意义的合作、主动建构、发现学习并不断反思；环境设计上重视提供一个有多种选择的、能够促进互动的、充满美感和变化的环境；教学上聚焦于建立在儿童的兴趣之上、不规定时间、有助于儿童深入理解、综合了艺术、科学、数字和语言等多种学科的方案活动；在教师的角色定位上着重教师系统地研究儿童的学习和知识建构、认真地观察和记录孩子、成为儿童学习的合作者和研究者而不是知识的传递者乃至维持和家长及社区的高水平的双向交流的强调。所有这些无不反映出一个与众不同的成功的幼教体系的方方面面的特征，体现了一个理想的幼教方案的发展方向。但瑞吉欧的幼教方案中，最值得称道的还数它对儿童以各种方式，包括语言和非语言的形式——尤其是艺术表征的方式来创造性地表达自己的思维、情感、态度的鼓励。

　　（一）主要特色——儿童的百种语言

　　瑞吉欧•埃米利亚的学校对创造力和想象力的重视以及在这两方面取得的成就是举世瞩目的。瑞吉欧的人们为他们的儿童创造了一个优秀的环境，一个能够让儿童自由地建构主客观经验的空间，一个能够使儿童在相互合作和社会化的气氛中不断地获得一百种主客观经验的环境。儿童在其中不但发现了自身的价值，还培养了创造和想象的能力。他们所表现出来的想象力和创造力象打动了布鲁纳一样，深深地打动了前去参观的无以数计的人们。

　　儿童的创造和想象最明显地表现在他们结合并跨越各种感官功能，穿越在各种媒介之间的能力。他们能够用文字来表示视觉，也能够用图象来表达声音。他们对各种媒介的运用，构成了儿童的一百种语言。“儿童的百种语言”是在瑞吉欧的学校最经常听到的词汇。它既是该幼教体系在全世界举办展览的题目，也是一本全面介绍该体系的历史、哲学基础、儿童观、教师观以及管理风格等方方面面的内容的书籍，它还体现出该幼教体系的特色——儿童的百种语言意味着儿童用100种（多种）不同的方式或者100种（多种）不同的符号系统来表达他们的态度。百种语言强调儿童在不断探索，不断形成假设并不断验证的过程中，可以利用任何一种语言来记录、理解并表现自己在活动过程中经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感以及最终的问题的解决。百种语言强调儿童利用任何媒介、以任何形式来学习、探索和表达，也正是在结合并跨越各种感官功能、穿越于各种媒介之间，儿童的创造和想象

　　得到了最明显的表现，形成了瑞吉欧幼教体系中最明显的特征。“语言”在其中是指儿童学习和表现的工具，是一种基本的认识、交流和表现手法。

　　在瑞吉欧的教育工作者看来，语言不仅指文字语言，还包括许多非文字语言，包括动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等方式。儿童对各种媒介的运用构成了儿童的百种语言。这里的语言不仅仅是指一套符号，它还包括对符号加以整合以表达一定的含义。如用橡皮泥粘出的一个人是一个符号，但它本身并不是语言，而如果有12个小孩分别粘出了不同样子的人，以此来告诉别的孩子怎么玩“丢手绢”这个游戏，那么这些泥人就是成为语言的组成部分。再比如，把树叶在板上摆成一排并不是语言，因为它什么也说明不了，但如果孩子精心安排这些叶子，以反映风的强和弱，那么各树叶之间的联系就建立起来了，儿童也能够从中体会树叶的语言。所有这些不同的媒介，一旦整合起来说明一个故事，就形成了100种语言。教师鼓励孩子创造语言，从说话的语言到其他多种符号语言：树叶、手势、橡皮泥等。因为符号的本质就在于它能够把媒介转化为一定的信息。而正是这种带有一定目的的信息，鼓励儿童协商并共同建构知识。

　　马拉古兹还指出了关于语言的七个重点20：承认人类拥有使用多种语言（除了文字语言以外）来表达自我的能力。每种语言都有被完全发展的权利，某一种语言发展得愈好就愈能融入其他种的语言，共同丰

　　富彼此的内涵。所有表达性的、认知性的、沟通性的语言都是相互依赖的，都是在实际经验中产生和发展的。孩子是这些语言的共同建构者和作者，他们共同参与语言的历史、文化之变迁。所有已存在于儿童心智和活动中的语言，都具有推动其他语言、行动、逻辑和创造性潜能产

　　生的力量。所有的语言都应有平等的地位和价值，每一个具有能力的成人和相配合的环境在这一点上应

　　担负同样的责任。最后我们要考虑的是现行的文化能为以上这些建议（被学术报告和研究所遗忘或忽视的建

　　议）提供什么样的支持或肯定。而关于一百种语言，马拉古兹还曾经写过这样一首诗，也许从中我们能够更好地体会一百种语言的含义。其实真的有一百21：

　　儿童/是由一百组成的儿童/拥有100种语言/100双手/100个想法/100种思考的方式/游戏的方式和说话的方式还有100种倾听的方式/100种表示讶异和热爱的方式/100种快乐/去歌唱和理解/100个世界/去发现/100个世界/去创造/100个世界/去梦想儿童/有100种语言（一百一百再有一百）/但却被偷去了99种。学校与文明/分离了儿童的身心他们告诉儿童：思考不需双手/做事不需头脑/只需听而不必说/不必带着快乐来理解/爱与讶异只属于复活节和圣诞节他们告诉儿童：去发现那个早就存在的世界孩子有100种语言/他们偷去了99种。他们告诉儿童：

　　20同1，p.1621同3，p.3

　　工作与游戏/现实与幻想/科学与想象/天空与大地是一些不可能融合在一起的事于是他们告诉儿童没有100种。儿童说：

　　不，真的有100种。

　　瑞吉欧强调儿童的学习和表达不应只是人类特有的语言符号，还应该包括动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等方式；主张在儿童不断探索，不断形成假设并不断验证的过程中，利用任何一种象征语言（如绘画、雕塑、戏剧表演和写作等）来理解并表现自己的认识、来记录和表现自己在活动过程中经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感等并最终解决问题。这种幼教体系强调用艺术的手段来探索、理解和表现，就好比双语教育，外语不是作为一门学科来教，而是一种基本的交流和表现手法一样，他们通过系统地关注象征(符号)的表达方式——富有表现力的、起沟通价值的或认知的语言——探索周围的环境并进行自我表达，强调儿童以任何形式的语言来学习、探索和表达，极大地发展了儿童的想象力和创造力，从而形成了它最反传统、最具有变革性的特色。

　　（二）对我们的启示

　　瑞吉欧幼教体制中的以社区为本的管理方法、开放而充满教育机会的环境、合作性的学习和研究方式、师生同为课程和学习的主体、对记录的重视以及对孩子的多种学习和表达方式尤其是艺术形式的强调为它赢得了很高的声誉，有无数的国家和地区正在从中汲取有益的成分，如瑞典斯德哥尔摩的实验托幼学校，阿尔巴尼亚的提拉那幼儿园、美国密苏里州圣路易城、俄亥俄州和加利福尼亚州的一些幼儿园以及泰国曼谷的一些私立学校等。可以说，方案教学提供了一种新思路，让我们重新看待儿童作为一个学习者的本质，重新审视课程的设计、教师的作用、教学活动的开展、学校的组织和管理、环境的设计和使用以及家长、教师和儿童的合作等方方面面的因素。在近年来美国的早期教育界一直热衷于讨论的“3件事”——发展适宜性教学、建构主义理论对早期教育的启示以及瑞吉欧的方案教学中，瑞吉欧是贯穿始终的。事实上，瑞吉欧教育已经成为发展适宜性教学原则的最有力的支持者，对丰富建构主义理论的内涵也有不小的贡献。

　　瑞吉欧的成功经验为我们探索儿童、儿童与教师、儿童、教师与家长的关系提供了线索。人们一直在提倡要以儿童为中心，重视儿童的主体作用，但却似乎从来没有做到这一点。人们也一直在探讨师生之间如何形成良好的互动关系，但似乎也没有找到一条切实可行的道路。家长参与也是近年来一直颇受重视的领域，但真正的参与似乎缺少一种机制或者说媒介。瑞吉欧启示我们：1.重视在儿童的活动中自然而然地生成课程。

　　在瑞吉欧的学校，儿童参与深度的、长期性的调查，这体现了进步主义教育的主要特点。他们没有固定的课程计划，有的只是灵活的、深入而富有成效的方案活动。他们允许儿童自己作决定和选择，采取合作的问题解决的学习方法（一般是与同伴合作或向教师咨询），并创造一种鼓励儿童追求自己兴趣、开展长期的调查活动的环境。这种课程是在具体的情境中逐步生成的，是教师根据活动中幼儿的反应以及活动的进程来确定活动的发展方向的，可以说是教师和学生共同建构和协商的结果。在这种生成的课程中，儿童兴致盎然，内在的动机使他能够有足够的兴趣、坚持力和成就意识，在众多的可能性中作出选择，并坚持到自己的成功。2.让教师成为幼儿的合作研究者。

　　瑞吉欧的教师与儿童是平等的，他们共同参与到活动中。教师认识到儿童是发展的主人，具有丰富的潜力，很强的可塑性和很强的学习和成长欲望，同时儿童之间存在着差异，这种差异可以在有利的或不利的环境下扩大或缩小。于是瑞吉欧的教师就成为了一个观察者和记录者，重视去倾听儿童、发现和认识儿童，允许儿童自主、自由地探索，同时亲自参与到活动中，给儿童以反馈、建议和支持，引导孩子拓展自己的想法。在这种有系统地观察、记录、说明和评价的过程中，教师成为了儿童合作研究者，“尊重儿童”和“发挥儿童的主体性”不再是抽象而空洞的概念，而成为促进幼儿发展的重要动力。3.促进学校、社会和家庭的合作

　　家校联合似乎已经成为世界的一个共识，美国2000年六大教育目标之一就是促进家庭卷入到学校中，以形成教育的合力。瑞吉欧的管理是一种民主而开放的方式，社区参与管理的机制的建立，能够适应文化和社会的变迁，也能够促进教育者、儿童、家庭和社区的互动和交流。事实上，在个体的成长中，家庭、社会和学校是同样重要的。因为儿童是社会的人。儿童的教育需要多方合作，这样才足以产生教育的一致性和一贯性效应。而学校的本质就是一个交流和参与的环境（杜威早就提出“学校即社会”），所以家长和社会的参与也是学校教育存在的一个前提。而家庭作为孩子成长的第一个也是很重要的环境，对孩子的发展有着重要而独特的功能，家长积极参与到学校中来，能够让儿童获得一种安全感，更是他个人成长的动力。最重要的是，家庭和社会的参与意味着教育环境的扩大和教育资源的丰富，意味着儿童处处受教育，时时在学习，反映出终身学习的时代特色。

　　方案教学还是一种个别化教育，它提供了因材施教的新思路；它更是一种跨学科的教育方式，告诉我们课程综合的一种途径；它还是一种深入而有意义的学习，有助于儿童主体性的发挥。它为我们思考在幼儿园里应该教什么，怎么教这一基本问题提供了又一思路。

　　考核要求

　　识记1.方案教学2.《儿童的百种语言》

　　领会1.瑞吉欧方案教学的历史和理论基础2.研究性学习3.瑞吉欧方案教学的主要特色

　　简单运用1.分析瑞吉欧方案教学中的师生关系2.述评瑞吉欧方案教学的形成的发展过程3.分析生成课程的内涵

　　（四）综合运用1.瑞吉欧方案教学可以给我国的幼教改革特别是幼儿园课程改革提供哪些启示？2.根据瑞吉欧的幼教经验，试提出在幼儿园生成课程的基本思路。3.试分析比较蒙台梭利教育、海思科普教育、光谱方案和瑞吉欧方案的异同点。

篇十四：瑞典幼儿教育重视自信

P>　　瑞典学前教育的改革及启示

　　杨佳

　　【期刊名称】《长江论坛》

　　【年(卷),期】2008(000)001

　　【摘要】在各国普遍重视学前教育发展的背景下,瑞典学前教育近些年来进行了一系列改革.其立法完善,体制、课程、行政管理改革以及多种教育形式并举,有力地推动着瑞典学前教育的发展,为瑞典成为发达国家奠定着坚实基础.其改革经验值得我国借鉴.

　　【总页数】3页(P86-88)

　　【作者】杨佳

　　【作者单位】华中师范大学,教育学院,湖北,武汉,430079

　　【正文语种】中文

　　【中图分类】G61

　　【相关文献】

　　1.浅谈瑞典的学前教育对我国的启示[J],谭湘府2.学习化社会背景下的瑞典教育改革——以学前教育和高等教育为蓝本[J],刘俊华;李继宏3.台湾地区免费学前教育政策述评——兼谈对大陆学前教育改革与发展的启示[J],阳曼超;孙启进4.瑞典学前教育课程设置状况、发展趋势及启示[J],朱萌萌;5.儿童福利视角下瑞典学前教育公共支出政策内容、特征及启示[J],江夏

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篇十五：瑞典幼儿教育重视自信

P>　　众所周知，瑞典的幼儿教育是西方自由幼儿教育的典范，中西方早期教育观念的冲突和碰撞可以在瑞典幼儿教育上得到很好的体现。让我们来看看瑞典幼儿园10个特殊的镜头。1、雨衣雨鞋是入园前必备的行头上幼儿园前，老师会给一张清单，上面有必备的物品和注意事项。其中一项是雨衣和雨鞋。我当时觉得很诧异，难道下雨天还要带孩子出去吗?后来看得多了，我也就习惯了，我家小区里有两个幼儿园，一个我透过窗户可以看见，一个走路两分钟。每个下雨天，都会看见孩子们穿着雨鞋披着雨衣在院子里拼命的踩水，玩耍。雨小的时候，老师还会带着他们成群结队的到外面去玩。2、拥有上百件劳动工具的儿童工作室我第一次经过我家屋后那个建在山坡上的幼儿园时，我一直以为这个小平房或许就是旁边那个幼儿园的手工房吧。从外面可以看到孩子们的各种木工作品:桌子，椅子，枪，车。。。而一面墙上更是挂满了劳动工具:各种锤子，螺丝刀，老虎钳，锯子。。。还有一些我根本就不出名字。除了木工作品，还有孩子们的绘画作品，包括绘画用的颜料，纸张，画板等。。。后来，朋友告诉我，这就是一个单独的幼儿园。看着那些还像模像样的木工作品，很难想象这个幼儿园最大的孩子也不过5，6岁。3、外出活动时老师带着孩子一起坐公交车瑞典的交通系统非常发达，地铁，小火车四通八达，高峰时候公交车也可以3，5分钟一班，而且是根据时刻表准点到准点发。所以很多在瑞典生活的人并不买车。可是没想到的是，连孩子外出活动，也是由老师带着坐公交车。那时我家住在一个非常漂亮的海边，海边是大片的原始树林和广袤的草坪。经常有其他地方的老师带着孩子来这里玩上一天。2个老师带着10多个孩子，上车的时候，一个老师先上带着孩子往公交车后面走，另一个老师善后。碰上人多的时候，孩子就分布在车的各个位置。开始我还挺担心，如果丢了一两个怎么办?后来才发现，孩子们很习惯这样的事情，他们不会随便下车，不会到处跑动打闹。而他们每个人都穿着一个有夜光(便于发现)的马甲，上面写着孩子的名字和幼儿园的联系方式。4、森林竟然是孩子的主要课堂

　　瑞典森林覆盖率66%，远远高于全球30%的平均水平。天然的环境也为孩子们创造了更多好玩的条件。除了天气不好，或是吃饭睡觉等一些事情，尤其是阳光明媚的时候，孩子们都是在外面呆上一整天。而随处可见的森林显然成了孩子的第一课堂。孩子们手里拉着一跟长绳子拉成一队，浩浩荡荡的进了树林里面。我刚见到这个场景时，忍不住就为他们担心，树林里可是什么事情都能发生的啊。由次忍不住问了其中一个老师，她说，就算他们跑得我看不见影子，我也相信他们会回来，老师和孩子之间建立了一种非常稳固的信任与默契，而当然，这样的信任也是建立在老师高度的责任与能力和对孩子和周围环境了解的基础上吧。5、从小就在大自然里做试验除了玩耍，老师还会到森林里教孩子们学习东西，做一些小试验，比如在地上挖几个坑，分别将塑料袋、香蕉皮纸、玻璃等埋入，做好记号，过了几个星期后再挖出来看看发生了什么变化，孩子们会发现香蕉皮不见了，而其他东西都还在。这时老师就会趁机告诉他们哪些东西土地可以吸收，哪些东西丢到土地里会影响环境。比如玻璃土地不吸收，而且还会伤害到人和动物的脚，太阳光反射聚焦还会引起火灾，所以不可乱扔玻璃垃圾。孩子们从小就知道垃圾是怎样分类回收，从小就知道保护环境，这样也形成了一个良性循环，瑞典的环境那么好，与从小教育孩子是分不开的。6、吃东西前竟然可以不洗手我经常推着豆豆在家门口的playground晒太阳，有时幼儿园的孩子会出来玩，或是老师带领他们捡垃圾。10点左右会是他们的点心时间，很奇怪的是，捡完垃圾的孩子，竟然可以不用洗手，而老师就直接把饼干一堆堆地放在playground的椅子上，由孩子自取。后来我问了一个当医生的瑞典朋友，她竟然也是不主张经常给孩子洗手，因为在瑞典这样的环境中，不干不净的东西吃了孩子反而更加健康，不会容易对各种食物出现过敏现象。其实，政府还是提倡给孩子经常洗手，并用洗手液的，但是现在越来越多的瑞典人都不主张在这方面太过小心和精细。7、大部分幼儿园没有专门的午休房我去参观的几个幼儿园，没有一个有卧室，更不要说床了，瑞典的幼儿园都不大，大都是3居室4居室，每间房各有用途，他们会觉得专门拿一间房来做

　　卧室太浪费，但院子的面子大概是房子的几倍。午睡时间，老师会把一间游戏房稍微休息，铺上垫子，孩子们一年四季都是睡在地上。8、幼儿园的午休最多半小时经常听国内的家长说，孩子在幼儿园下午午休至少两三个小时，心疼孩子也心疼钱哪。而在瑞典无论哪个幼儿园，中午仅20分钟至半小时的午休，老师也绝对不会去哄孩子睡觉，除了个别年龄小的能睡着，绝大多数孩子只是安静地躺着，时间一到就起床。甚至有些家长特别叮嘱老师不要让他的孩子睡觉，因为大多孩子在家通常是晚上7点半上床，8点睡着，太长的午睡会影响孩子晚上的休息。9、孩子从小喝冰牛奶，老师从不喂饭孩子的吃饭时间是规定的，吃饭时间一结束，老师就会把东西收走。所以，经常可见，小点的孩子用手抓，再大点的孩子笨拙地用勺子，大多数孩子都是吃得津津有味，当然也是满脸花花，因为其实孩子是很享受自己吃饭，且没人逼迫的吃饭过程的。而至于饮料，都是直接从冰箱拿出来的冰牛奶，不管孩子是一岁还是三岁。但是，老师会在一旁和孩子们一起吃饭，他们觉得，这样更有利于培养和孩子的亲近感，让孩子们觉得老师就像自己的爸爸妈妈一样，和自己坐在一个桌上吃饭。10、艺术课：孩子光着身子画画一次正好碰上了孩子们的艺术课，所谓艺术课，竟然是每个孩子脱的只穿一个尿不湿，双手沾满颜料，在地上的大纸上涂鸦。有些孩子不会走，就在上面爬，爬的肚子上身上都是。会走的孩子就在上面跑，脚上腿上都是，纸上满是孩子们的手印脚印以及肚子印。当时的场景，孩子们投入与兴奋的表情，让我至今也难忘。编后语：像这样的事情，在瑞典的国情和所处的环境上来看，是非常普遍和合乎常理的。对于孩子来说，确实是非常的快乐和自在，他们的教育方式，也是给孩子充

　　分的自由和个性释放。对孩子来说，幼儿园就是可以让他们休息和放松的地方。我想，这就是最不可思议的地方了。关注幼儿，关注爱！

篇十六：瑞典幼儿教育重视自信

P>　　世界发达国家幼儿教育课程改革的五大特点

　　作者：邬春芹

　　21世纪初期，在教育民主化、个性化等浪潮的冲击下，世界发达国家纷纷对幼儿教育课程进行了改革，并呈现出以下五大特点：课程设置规范化、课程目标全人化、课程内容多元化，课程实施游戏化，课程资源社区化。一、课程设置规范化21世纪初期，在促进幼儿教育公平和提高幼儿教育质量的背景下，世界发达国家改变过去零乱的幼儿教育课程设置，开始制定统一的国家课程或出台幼儿教育课程标准，课程设置出现规范化的趋势。规范化的前提是尊重所有儿童的权利和价值，为所有儿童建立发展目标。课程规范化的主要目的在于规范幼儿园的教育内容。提高幼儿教育的质量。美国虽没有统一的国家课程，但从2001年布什政府颁布《不让一个儿童落后》的教育蓝图后，对幼儿的学习标准进行了立法。到目前为止，美国的50个州中已有46个州建立了从幼儿园到高中的学习标准。加拿大由各州或行政区制定课程标准。新西兰1996年就颁布了面向0-5岁儿童的国家课程，目前正在积极实施。2002年英国政府先后颁布了面向0～3岁婴幼儿和3-5岁幼儿的国家课程，对相应机构提供信息和指导，以提高幼儿教育的质量。此外葡萄牙、挪威、瑞典等欧洲国家也出台了国家统一的幼儿教育课程。亚洲的一些发达国家也有统一的幼儿教育国家课程或幼儿教育课程纲要。比如，日本2000年颁布了《幼儿园保育大纲》，对全国的幼儿教育进行指导，韩国有统一的幼儿教育课程。二、课程目标全人化世界发达国家主张培养“完整的儿童”，强调采用主题、单元或领域等各种形式整合学科，从而使知识之间，认知、情感、体验之间，学科和儿童生活形成有机的联系，促进儿童的全面发展。课程目标方面，虽然世界各发达国家幼儿教育课程的目标各不相同，但大多强调课程要促进儿童的全面发展，设立了众多的发展领域。美国幼儿教育的课程目标，既注重学术目标也注重社会性目标，将幼儿的社会性发展、认知发展、情感发展和身体发展确定为幼儿教育的目标基础。以美国的河滨街课程模式为例，该课程认为儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、

　　情感的和审美的各个方面。各方面的发展是相互关联、不可分离的。因此，银行街方案运用“整个儿童”表达儿童发展的整体性。英国的幼儿教育也强调幼儿的全面发展，并将教育内容划分为交往、语言和读写、数学发展、个性、社会性和情感的发展、创造性发展、身体的发展、了解和理解世界等领域。新西兰新的国家课程的培养目标也强调促进儿童的全面发展，强调课程要使幼儿成长为有能力和自信的学习者；成长为思想、身体、精神都健康的公民：成长为建立了牢固归属感和获得了为社会做出贡献所需要的知识的人。日本文部省1999年对《幼儿园保育大纲》进行了全面修订，2000年开始全面实施。新大纲强调幼儿的个性化和保持幼儿本色，要让幼儿表现愉悦的情绪情感及其自发性与主动性，并要求教师在指导中要以幼儿为本，以情感、态度的培养为重，反对抹杀个性的、成人化的教学。三、课程内容多元化在教育民主化的浪潮之下，世界发达国家纷纷把实现教育公平作为幼儿教育的目标，相应的幼儿教育课程内容呈现出多元化的发展趋势。幼儿教育课程内容的多元化不仅包括多模式、多领域，而且还包括多元文化的渗透，尤其是一些移民国家和多民族国家。美国幼儿教育的课程模式有多种，主要包括：海伊斯科普认知取向课程模式、河滨街模式、直接教导模式、发展适宜性课程、显性课程等。“先行计划”、海伊斯科普课程模式等都很关注多元文化背景的儿童。英国强调多元文化教育。在威尔士等地普遍实施双语教育，并鼓励开办以威尔士语教育为主的保教机构；同时，关注机构中有特殊教育需求的儿童，如天才儿童，学习障碍儿童，单亲家庭儿童，移民家庭儿童，少数民族儿童等，为他们及其家庭提供多元文化教育观念指导下的专业支持和帮助。挪威的“幼儿园架构计划”强调幼儿园活动中必须体现当地的文化价值观和国家的文化传统。特别提到了沙米人社区应以沙米语言和文化作为基础。丹麦的幼儿教育机构中，政府给移民儿童安排相同国籍讲同种语言的教育和教育辅助人员，同时还专门为移民儿童培训教师，使教师了解不同国家的文化，会讲不同国家的语言。加拿大政府已开始关注土著儿童的教育，实现教育公平，思考构建融合课程的问题。新西兰的幼儿教育课程重视多元文化教育，关注原住民的融合问题。如新西兰政府2002年出台了幼儿教育的10年战略计划，着重体现了多元文化和反偏见教育的理念，为毛利人和太平洋岛国人提供了公平的受教育机会。四、课程实施游戏化

　　国外的许多研究表明儿童通过与他们周围的人、事物、环境的互动进行学习，儿童的学习是建立在游戏和意义建构的基础之上的。因此在课程实施途径方面，许多发达国家都强调让儿童在活动和游戏中学习。美国的幼儿教育机构也以活动和游戏为主。如美国比较有代表性的海伊斯科普课程模式以主动学习为核心，围绕发展所必须的一系列关键经验，创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而促进其发展。英国幼儿园所有的学习都以有目的的、自由的和有组织的游戏为基础，教师的重要任务是选择材料和提供设施。儿童在游戏中积累了学习的经验。教师通过干预、评论和提问的方式，鼓励儿童通过活动来学习。意大利著名的瑞吉欧课程采用结构化的游戏活动。瑞吉欧的游戏材料丰富，游戏品种繁多，既有社会戏剧游戏和建构游戏，还有精细运动和大动作活动。德国的幼儿园一般并没有正规的课程，不进行读、写、算等基础知识的教学，也不教授外国语。而是以游戏等自由活动为主。有组织的教学活动包括由教师讲故事、教唱歌、做手工、会话和带领儿童接触大自然等。日本幼儿园正规的教师组织的知识性教学极少，重视开展游戏，特别注重让儿童在户外进行活动性游戏和密切接触大自然的游戏。韩国的幼儿园既安排有活动区(包括积木活动区、角色活动区、语言活动区、操作活动区、科学活动区、木活动区、艺术活动区、电脑活动区)，也安排有多种多样的室外游戏。五、课程资源社区化儿童的发展是儿童与学校、家庭、社会等各种因素相互作用的结果。要促进儿童的最终发展，就必须把各种教育因素统一起来，综合利用教育资源，发挥教育的合力作用。幼儿教育机构与社区的沟通和结合，正在被越来越多的国家政府重视。幼儿教育社区化正成为世界幼儿教育发展的重要趋势。各国不仅以社区为基础开发幼儿教育课程方案，而且充分地利用社区资源。美国和加拿大教师经常带领儿童到博物馆、动物园、电脑房、展览馆去参观学习。英国的幼儿教育注重幼儿园与家庭、社区的亲密合作，鼓励家长参与幼儿的教育，鼓励幼儿园充分利用社区资源。日本鼓励建立幼教机构与社区的双向联系网络，根据实际情况灵活运用儿童馆、公民馆等公共设施，积极参加社区的节日活动，并从社区中招募幼儿教育志愿者。韩国幼儿教师会有目的、有计划地利用社区资源，定期带领儿童外出参观、游览。如组织幼儿参观首尔国立民俗博物馆，对幼儿进行爱国主义教育，培养幼儿的民族自豪感：到美术馆看画展，学绘画，以提高幼儿的审美能力和创造能力等。（《早期教育(教师版)》2009年第4期）

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