陈鹤琴、张雪门,陶行知,张宗麟教育对我们启发【优秀范文】

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陈鹤琴、张雪门,陶行知,张宗麟教育对我们的启发4篇

【篇1】陈鹤琴、张雪门,陶行知,张宗麟教育对我们的启发

一、儿童不是“小人”——陈鹤琴的儿童观

(一)传统儿童观的谬误

从陈鹤琴先生的经历来看，他对中外教育都有切身的体会，因而对不同时空背景下教育所预设的对儿童的看法也有相当的了解。尤其是通过国内新式学堂与传统私塾的对比和西方教育与传统教育的对比，陈鹤琴认为我国传统教育“它的弱点太多，它的组织，它的内容，太不适应现代的情形了。”(《陈鹤琴全集·第六卷》P535，以下只标卷数及页码)究其根源，当然是传统社会对儿童的看法使然。

陈鹤琴说，“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的，就是儿童的身体比成人小些罢了。……我们为什么叫儿童穿起长衫来?为什么称儿童叫‘小人’?为什么不准他游戏?为什么迫他一举一动要像我们成人一样?这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么?”(一卷，P1)应该说，在“五四”之后，对旧儿童观的批判，陈鹤琴虽不是最猛烈的，但他是站在专业者的立场上，理性地剖析旧儿童观的缺陷。更重要的是，他在批判之后，还有建设。

(二)儿童心理之研究

他首先开始了对儿童心理的研究，这在当时国内是绝无仅有的，使人们对儿童的认识第一次有了科学的依据。陈鹤琴对其长子陈一鸣的观察记录，不仅是为了讲授儿童心理学的需要，更重要的是他本身对孩子的喜爱以及对传统儿童观的不满。正如他所说，“我素来很喜欢小孩子，小孩子也很喜欢我。”(一卷，P11)他最初将儿童的心理特征概括为“四心”，即好动心、模仿心、好奇心和游戏心。这些心理特征的描述与传统社会对儿童的心理预期是颇为冲突的，而陈鹤琴将这些特征详加描述并提出了怎样教育儿童的方法。在他看来，“对于儿童的观念，不得不改变；
施行教育的方法，不得不研究”。(一卷，P1)

在研究的基础上，他认为：“儿童不是成人的缩影，而是有他独特的生理、心理特点的。幼儿期是身体和智力发展的极为重要的时期，必须掌握其特点、掌握其生长发展的科学规律，才能把幼儿教好、养好。”

(三)家庭教育

在《儿童心理之研究》出版的同一年，《家庭教育》由商务印书馆出版。这两本书同年出版，确实是相得益彰，反映了陈鹤琴更普遍的革新旧有儿童观的努力。他在《自序》中说：“小孩子不但是难养的，而稍明事理的人，知道也难教得很!”“我们知道幼稚期(自出生至七岁)是人生最重要的一个时期，什么习惯、语言、技能、思想、态度、情绪都要在此时期打一个基础，若基础打得不稳固，那健全的人格就不容易形成了。”(二卷，P674—675)

他把《儿童心理之研究》中所提的“四心”发展为七个方面，认为儿童好游戏、好模仿、好奇、喜欢成功、喜欢野外生活、喜欢合群、喜欢称赞，以十分通俗化的语言向父母们揭示了孩子的天性，并要求家长“必须根据儿童的心理始能行之得当。若不明儿童的心理而妄施以教育，那教育必定没有成效可言的。”(二卷，P686)

因此，在对儿童的看法上，他提出，要使儿童教育科学化，首先要正确了解儿童，正确对待和教育儿童。他的儿童观建立在爱的基础之上，这表现在对儿童的理解、信任和尊重，充分体现了民主化的教育思想。他认为，儿童是有生命力和生长力的，富有潜力和创造力，只要善于引导都可以成才；
儿童应该享受到应有的权利和幸福。他把树立科学的、正确的儿童观、教育观作为弃1日立新、改革教育的突破口。可以看出，陈鹤琴先生的儿童观，是建立在对儿童的爱和科学研究的基础上的，这也是我们今天特别强调的。

二、“我们的主张”——陈鹤琴的教育观

(一)南京鼓楼幼稚园的课程实验

陈鹤琴回国的时候，中国的幼儿园教育产生不过十几年。这十多年除了照抄照搬外国的经验、为有钱人服务外，剩下的恐怕只有这种新的教育机构形式了。当时，一些人已经意识到这些问题，如陶行知指出“幼稚园害了三种大病”，张雪门指出要发展有别于日本式和宗教式的普通幼稚园。而陈鹤琴却指出，即便是普通幼稚园也有四种弊病：“与环境接触太少，在游戏室的时间太多”，“功课太简单”，“团体动作太多”，“没有具体的目标”。(二卷，P1—4)

针对这一情况，陈鹤琴觉得自己有责任去改变。但普通的幼稚园应该如何克服这些弊病，究竟应该如何来办，是非实验不可的。这里没有现成的东西可借鉴。当然，陈鹤琴也受到当时世界教育思潮的影响。“最近的教育思潮是注重实验，这是从美国实验主义派的哲学来的，杜威、弥勒等主张得最有力。这个思潮，影响到各种教育，使各种教育的各个方面都起了变化。……幼稚教育是各种教育之一种，当然也应该依着实验的精神去研究。”(二卷，：P29)

陈鹤琴在鼓楼幼稚园进行了一系列的实验，涉及课程、教法、幼儿习惯及设备与玩具等诸多方面，但用力最大、影响最深的要算是课程实验了。这个实验前后经历了不断调整的三个阶段：散漫期、论理组织期和设计组织期。简单而言，就是经历了一个儿童自发活动、教师预定活动和有必要预备的儿童自发活动这三个阶段。最后一个时期是最为成熟、合理的，陈鹤琴认为是可以试行的，并经试行认为是适用的。鼓楼幼稚园的课程实验在1927年之后迅速推及南京乃至播及全国，并进而将其精神体现在1928年的《幼稚园课程暂行标准》中，成了全国幼稚同课程的范本。可见，陈鹤琴用力之深．成果之重。

现在看来，鼓楼幼稚园的课程实验实际上是在两种课程模式之间寻求某种平衡，而我们当今的幼儿园课程改革，又何尝不是在寻求这种平衡呢?我们现在幼儿园课程改革要探讨的核心问题就是教师预设课程与幼儿生成课程之间的关系。针对20世纪80年代以来的分科课程的弊端，通过20多年的改革，近年来开始强调幼儿园课程的生成性。鼓楼幼稚园的课程实验，实际上就是经由了幼儿生成活动——教师预设活动——教师预设与幼儿生成活动有机结合的一个实验过程。陈鹤琴不到两年的实验，倒是我们这么多年幼儿团课程改革的缩影呢!

另外，我们当今的幼儿团课程改革强调一种整合的课程观和教育观，而非将知识分门别类地教给孩子，因为这不符合孩子的认知特点和生活经验。陈鹤琴在鼓楼幼稚园的实验中显然已经提出了这样的主张，他的单元课程模式和“整个教学法”就与当今的幼教改革完全吻合。

总之，经过鼓楼幼稚园两年的实验，陈鹤琴对幼稚教育的看法已经成熟，进而提出了幼稚园教育的系统主张。

(二)“我们的主张”

1927年，陈鹤琴发表《我们的主张》，这可以说是他对前一阶段实验的系统总结和升华，也是对陶行知、张雪门等提出的幼稚园所害综合症开的一副药方。有人称之为“中国化幼稚园教育的宣言书”。陈鹤琴说：“我们现在办这个幼稚同，是先有了研究，再根据儿童的心理、教育的原理和社会的现状，确定下面的几种主要做法。”(二卷，P110)这些主张包括：(1)幼稚园是要适应国情的；
(2)幼稚教育是幼稚园与家庭共同的责任；
(3)凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他；
(4)幼稚园的课程可以用自然、社会为中心；
(5)幼稚园的课程须预先拟订，但临时得以变更；
(6)我们主张幼稚园第一要注意的是儿童的健康；
(7)我们主张幼稚园要使儿童养成良好的习惯；
(8)我们主张幼稚园应当特别注重音乐；
(9)我们主张幼稚园应当有充分而适当的设备；
(10)我们主张幼稚园应采用游戏式的教学法去教导儿童；
(11)我们主张幼稚生的户外生活要多；
(12)我们主张幼稚园多采用小团体的教学法；
(13)我们主张幼稚园的教师应当是儿童的朋友；
(14)我们主张幼稚园的教师应当有充分的训练；
(15)我们主张幼稚园应当有种种标准可以随时考查儿童的成绩。这15条主张几乎涉及了幼儿教育的各个方面，是对中国化幼稚园教育探索的全面总结。它基本上可以标志着自1903年中国幼稚园产生以来终于走出了一条中国化之路，而这条路是南陈鹤琴等开辟的。当然，这只是一个起点，一个完整的幼儿教育体系还正等着陈鹤琴去建设呢!

(三)完整的幼儿教师教育体系

陈鹤琴初办鼓楼幼稚园时。聘请了包括张宗麟、甘梦丹等在内的专门人才。但幼稚园师资的最恰当的来源。应由专门的机构来培养。1926年以前，中国只有外国教会办的以培养忠实教徒为目的的几所幼稚师范。1927年之后，“培养师资的机关颇有如雨后春笋，蓬勃生长之势。”(二卷，P329—330)但公立的独立幼师，却是没有的。1940年，陈鹤琴谢绝了教育部国民教育司司长之职，在江西泰和创办“江西省立实验幼稚师范学校”，这是我国第一所公立幼师，三年后改为国立，并添设专修科。1945年，他又主持建立上海幼师，国立幼专也迁往上海。江西幼师以及上海幼师、幼专的学生毕业后，绝大多数都成为全国幼教战线上的骨干力量，为幼稚园教育的发展注入了强大的动力。新中国成立后，1949年，陈鹤琴任南京大学师范学院(后改为南京师范学院)院长，兼任幼教系主任。至此，可以说，中国各层次的幼稚师范教育体系都由陈鹤琴着手创立了。

此外，他还对幼儿园玩教具进行了专门的研究和实践，甚至创办了多所儿童玩具厂，并为儿童编写了各种读物和教科书。可以说，凡是与幼儿教育相关的，陈鹤琴都是做了努力并取得成就的，而这些成就汇聚起来，集大成为“活教育”理论。

三、“一个新的教育运动”——陈鹤琴先生的“活教育”理论

(一)吸取古今中外的教育精华

“活教育”的提法，最早受到陶行知的影响。陶行知批判中国旧教育是“教死书，死教书，教书死；
读死书，死读书，读书死。”1922年，他在一次演讲中就谈到了“活的教育”。而他于1927年创办的南京晓庄试验乡村师范学校，就是一所试验“活的教育”的学校，陈鹤琴应邀出任其第二院(幼稚师范院)院长。“活教育”的思想，在20世纪30年代末就已形成，但只有到了创办江西幼师时，“活教育”才有了真正实施的土壤。1940年，陈鹤琴在江西发表过一次演讲，题目就是《什么叫做“活教育”》，这可以说是“活教育”开场的号角。

陈鹤琴说，“‘活教育’并不是一项新发明。它的理论曾被世界上不同的教育权威倡导过。当作者从1914年到1919年在美国接受教育时，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美国进步教育，对形成中国的‘活教育’运动起了相当的影响。”(六卷，P295)可见，“活教育”与当时欧美掀起的“新教育运动”是有渊源的，对它们的成果是有借鉴的。但更重要的是，“活教育”是陈鹤琴自身实践的结果。正如他自己所言：“‘活教育’在产生和提出之前是有其先行的。在作者的主持下，在中国的教育领域已实施了许多项目和实验，这为‘活教育’运动的到来铺平了道路。”(六卷，P297)

(二)“活教育”的实践

江西幼师创办的整个过程都是“活教育”的具体实践。在幼师未开办之前，陈鹤琴先创办了南昌实验小学新池分校，因为在幼师建筑和辟荒的三五个月时间里，他们也觉得有开展教育的需要，而老百姓又有着迫切的需求。所以，在幼师开办之前，“活教育”就已经开展了。1940年10月1日，幼师正式开学。但由于学校尚未完工，于是开学实际上就是全校师生集体劳动生活的开始。“劳动生活课”成了幼师学生的公共必修课，光会读书而不愿做事的书呆子是不受欢迎的。

1947年2月。上海市立幼师改为女师，它成了陈鹤琴在上海实施“活教育”的主要基地，这充分体现在他继续推广课程改革实验，全面推行“五指活动”新课程方案的努力中。当时女师就将所有科目纳入到健康、社会、科学、艺术、文学等五种整体关联的活动中进行教学。

(三)“活教育”的理论体系

“活教育”形成了一个完整的理论体系，它包括：三大目标，十七条教学原则，学习的四个步骤，“五指活动”计划，活教育的十个特点，训育的十三条基本原则。(六卷，。P300—307)整个体系由三大目标——做人，做中国人。做现代中国人；
大自然、大社会是知识的主要源泉；
做中学，做中教，做中求进步——统领，构成了陈鹤琴学前教育思想的最高成就。

陈鹤琴说：“活教育的目的是为培养一个人，一个中国人和一个现代中国人。”具体来说，就是要培养具有以下几个方面条件的“现代中国人”：要有健全的身体；
要有创造的能力；
要有服务的精神；
要有合作的态度；
要有世界的眼光。从这里可以看出他对国家对民族的情怀，他的宽广的眼界和非凡的远见。

陈鹤琴先生在谈到“活教育”的课程时，提出“把大自然、大社会做为出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”。他对传统教育中过分注重书本知识的教学加以批评。他认为书本上的知识是死的，是间接的，书本只可以适当用作参考。具体在课程编制上，他提出了“五指活动”的新课程方案。

陈鹤琴先生“活教育”的方法论吸收了杜威“做中学”的思想，但又更进了一步，不但要做中学，还要做中教，做中求进步。他说：“我们强调儿童各类生活活动都要在户外，包括游戏、劳作、与大自然接触活动、自我表达课程、使用工具锻炼等，而不是像过去那样都在室内进行。”对于“活教育”的教学方法，他进行了长期的实践研究，提出了教学的17条原则。

至此，陈鹤琴先生的“活教育”大厦算是构建完工了，尽管在这之后，他一直还在不断完善。这座大厦今天看来已经成为一座丰碑。当然，陈鹤琴先生也是有不少的同行者的。

【篇2】陈鹤琴、张雪门,陶行知,张宗麟教育对我们的启发

陈鹤琴和张雪门

幼儿教育思想的比较

班级：09教31

姓名：朱彤焱

学号：09093018

陈鹤琴和张雪门幼儿教育思想的比较

陈鹤琴（1892-1982），浙江上虞人，我国儿童教育和儿童心理研究的开拓者和奠基人。

1923年陈鹤琴在南京创办了鼓楼幼稚园，他在长期实验研究的基础上，吸收西方的有关教育思想，总结出了儿童的七大心理特征，形成了自己的儿童观。他的 “活教育”思想，极大地推动了中国幼稚园课程的改善与发展。

张雪门（1891～1973），浙江鄞县人，我国著名的幼儿教育专家。早在三十年代, 他就与我国的另一位著名学前教育专家陈鹤琴先生有“南陈北张”之称。

在陈鹤琴的幼儿教育思想中，最重要的理论即他的"活教育"理论，这是他幼儿教育思想的核心。他指出"活教育"的目的就是"做人、做中国人、做现代人"，他主张把大自然、大社会作为幼儿教育的出发点，提倡让幼儿在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。

因此，在课程内容的选择上，陈鹤琴选择将自然作为最主要的内容。陈鹤琴的观点“大自然、大社会都是活教材。”

儿童的天性本是纯真的，如果在教育幼儿的时候过早的将成人的观点强加给儿童，那么对于儿童来说将是对天性的抹杀，会让他们过早的失去孩子应有的童真。对于儿童来说，他们能够学的与应当学的东西，本来是很多的，但是如果我们在教育的过程中采用漫无限制的毫无系统的方法，则对于儿童来说不仅不能促进其天性的发挥，反而会影响其健康的成长。因此在教育儿童的过程中必定要有一种组织，在相当范围内，使其成为一个系统并使各科目中间互相连接起来发生关系。而自然和社会这两种环境是儿童最为熟悉和亲切的，所以应当将大自然，大社会作为幼儿园课程的中心。

陈鹤琴重视自然的力量，但并不代表他完全否定课本。他所追求的是让自然、社会、儿童生活和幼儿园教育内容形成一个有机联系的整体。他提倡要让儿童在"做中学、做中教、做中求进步"并且他还提出"凡是儿童自己能够想的，应该让他自己想；
凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做"的以儿童作为主体的观点。

对于教育过程，陈鹤琴认为在教育过程中，应遵循“因材施教”的原则。这就是要求针对不同儿童不同的年龄特点和身心发展规律，在相同的主题活动中，采取不同层次的活动。接受能力强的，本身条件好的，可以提高活动的难度；
接受能力低的，本身条件弱的，可以适当降低活动难度，使幼儿不至于在活动的过程中由于跟不上教学节奏而产生压力和自卑感。教学过程要由浅人深，循序渐进的进行渗透教育，使不同发展阶段的儿童都可以在课堂过程中获得适合自己的发展，巩固原有能力的基础上达到能力的提升。

对于家庭教育，陈鹤琴也有一系列自己的观点。他认为对于儿童，父母和教师的责任就是教导他们，让孩子成为健康活泼，有丰富知识和良好体魄的现代中国儿童，现代中国人。要做到这一点，最重要最可靠的途径就是要了解儿童，知道儿童的心理，明白儿童所想所要的。因此，要想对儿童的教育能够成功，就必须充分了解了儿童，否则按着成人的想法实施不符合儿童心理的教导，将会导致儿童过早地被成人的世界观，价值观所影响，从而对其人格的形成产生不利的影响。

陈鹤琴关于儿童教育的观点与当今所提出的重视幼儿实践能力和创新意识的培养是一致的，也体现了素质教育的基本精神。陈鹤琴幼儿教育思想中体现出来的热爱儿童、尊重儿童、以儿童为中心的思想，更是如今幼儿教育所大力提倡的。

再看看张雪门的幼儿教育思想。

张雪门作为与陈鹤琴同时代的著名幼儿教育家，长期从事幼儿教育实际工作，他对中华文化和我国幼教理论及发展趋势有自己独到的见解，在实践基础上创立了“行为课程”模式，体现了独特而系统的幼儿教育思想。

在他的教育理论中，幼儿教育的目的首先且必须是完全以儿童为本位；
成就儿童在该时期内身心的健康全面发展，并培养儿童获得经验的根本习惯，以适应不断改变发展的环境。

1929年，张雪门首先在《幼稚园的研究》一书中提出：“课程是什么？课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。”同时指出：“幼稚园的课程是什么？幼儿园的课程就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。他认为不应当把课程仅视为“知识的积体”，而应当是把“技能知识、兴趣、道德、体力、风俗、礼节种种的经验，都包括在课程里。对于他的观点，他还补充说到：“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”

和陈鹤琴一样，张雪门对于课程的内容也认识到了生活的重要性，同时他还强调，课程的内容因生活而开始，也因生活而结束。在对幼儿进行教育的时候，应该首先培养他们基本的实际行动，凡是能够让幼儿实际行动的，家长和教师都要给他们足够的自己实践的机会。因为实践是检验真理的唯一标准，只有在实际中学到的知识才是真正的知识，在实际中发现的困难才是真正的困难，从行动中所获得的胜利，才是真实的制驭环境的能力。

因而，张雪门的幼儿园的课程概括的说就是，幼儿园课程必须和儿童的生活相联系，提供可以让儿童自由活动的真实场景，让儿童能够自由的进行发挥创作。

在教学方法上，张雪门提出要以行为为中心，以设计为过程。只有行为没有计划、实行和检讨的设计步骤，算不得有价值的行为；
只有设计没有实践的行为又是空中楼阁。所以行为课程的教学方法应当是起于活动而终于活动的有计划的设计。这要求在活动进行中，教师要选择与学习单元有关的材料，并且这些材料要和儿童的生活相融合。这不仅是体现了他的以生活为中心的教育内容，更是体现了儿童身心发展的必然需求。

张雪门和陈鹤琴在长期的学前教育实践探索中,虽然在理论方面存在着一定差异,但其实在的内涵是相似的。张雪门的“行为课程”的学前教育理论认为，幼儿园的课程就是幼儿的经验“ 生活就是教育,五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践,就是行为课程”简言之,行为课程就是要用幼儿的行为、经验来构建幼儿园的课程。而陈鹤琴最重要的教育思想即她的“活教育”思想。要求以社会生活中的活材料、活方法,来培养“活学生”。体现在幼儿园课程上,主张以“整个教学法”的思路,按照“五指教学”的模式,整合幼儿的生活经验。这个讲究的是在教学中重视幼儿的主体地位，教育的本质是“活”的。

由此可见，陈鹤琴和张雪门的教育教学理论在许多方面都有异曲同工之妙。

张雪门和陈鹤琴都是20世纪，中国幼儿教育史上具有杰出贡献的教育大家，在幼教改革之路上，他们都为中国的教育事业做出了巨大的贡献。他们的教育思想不仅在当时，就是在半个世纪后的今天，这些思想也必定在幼儿教育之路上引领着我们，为我们指明方向，将我们带到科学教育幼儿的大道上。

【篇3】陈鹤琴、张雪门,陶行知,张宗麟教育对我们的启发

膆论述陶行知的“生活教育”理论与陈鹤琴“活教育”理论的共同特点。

袄　　【真题解析】

膁　　（1）生活教育理论作为陶行知教育思想的核心，集中反映他在教育目的、内容和方法等方面的主张，在杜威“教育即生活”、“学校即社会”的思想影响下，充分考虑中国的教育国情，提出了这一理论。

蕿　　①“生活即教育”，是生活教育理论的核心。其内涵为：

薇　　生活含有教育的意义。从生活横向展开看，过什么样的生活便是在受什么样的教育；
从生活的纵向看，生活伴随人始终，教育也伴随人始终；
实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法都要根据生活需要；
生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、内容、原则、方法都是为生活所决定。而教育通过改造人发挥其改造社会和个人生活的功能。“生活教育”反对的是脱离生活而以书本为中心的教育。

莂　　②“社会即学校”是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。其内涵为：

羀　　社会含有学校的意味，或以社会为学校。一方面，传统教育与社会隔绝，是“死教育、死学校、死书本”。“学校即社会”虽使社会生活进入学校，但仍嫌不够。不如拆去学校与社会之间的围墙，让学校延伸到社会与自然。另一方面，劳动人民难以进入学校课程，社会就是“大众唯一的学校”；
学校含有社会的意味。一方面运用社会力量使学校进步，另一方面运用学校的力量使社会进步。“学校即社会”反对的是将学校与社会生活隔绝的教育。

虿　　③“教学做合一”是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。其内涵为：

羈　　“在劳力上劳心”，破除传统教育下劳心与劳力的分离现象，教劳心者劳力--读书的人做工，教劳力者劳心--做工的人读书，使人人都“手脑双挥”；
“行是知之始”，破除只从读书、听讲求知识的教育，从做入手求知识、求创造；
有教先学，有学有教；
反对注入式教学，教服从于学，教、学又服从于做。“教学做合一”反对的是不顾学的教，不顾做的教、学。

肄　　生活教育理论反对的是学校与社会隔绝、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育，提倡的是生活的、行动的、大众的和创造的教育。

羃　　（2）陈鹤琴“活教育”思想的内涵：

蝿　　①“活教育”的目的论--“做人，做中国人，做现代中国人”。“做人”是“活教育”最一般意义上的目的，是人区别于动物所在；
而人又是生活在特定社会历史环境中的，因此要做“中国人”，“做中国人”体现了“活教育”的民族特征；
进一步提出“做现代的中国人”，则使“活教育”目的进而体现时代精神，更为具体。他赋予“现代中国人”五方面要求：有健全身体，有建设能力，有创造能力，能够合作，要服务并懂得、善于服务。

肅　　②“活教育”的课程论--“大自然、大社会都是活的教材”，是对此的概括和表述。他说：“活教育课程就是把大自然、大社会作为出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。”这一主张直接针对以书本为主的传统而发。所谓“活教材”是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在自然、社会的直接接触中在亲身观察中获取经验知识，让自然、社会、儿童生活和学校教育内容形成一个有机联系整体。

螅　　③“活教育”的教学论--“做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。认为“做是学生学习的基础，也是‘活教育’教学论的出发点”，他强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。他还提出“活教育”教学的四个步骤，即实验观察，阅读思考，创作发表和批评研讨。四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械、割裂的，体现了以“做”为基础的学生主动学习。

螂　　（3）共同点：二者都吸取了杜威实用主义教育的合理内核：

衿　　首先，都反对教育脱离儿童生活和主体性，力图去除以学校和课堂为中心而脱离社会生活、以书本知识为中心而脱离实际和实践、以教师为中心而漠视学生等弊端；

蒅　　其次，都充分考虑到中国的时代背景和国情；

　　最后，都对中国现代教育产生过重要影响，不少观点对当今的教育改革仍然富有启发。

【篇4】陈鹤琴、张雪门,陶行知,张宗麟教育对我们的启发

袆论述陶行知的“生活教育”理论与陈鹤琴“活教育”理论的共同特点。

膅　　【真题解析】

芁　　（1）生活教育理论作为陶行知教育思想的核心，集中反映他在教育目的、内容和方法等方面的主张，在杜威“教育即生活”、“学校即社会”的思想影响下，充分考虑中国的教育国情，提出了这一理论。

膀　　①“生活即教育”，是生活教育理论的核心。其内涵为：

羆　　生活含有教育的意义。从生活横向展开看，过什么样的生活便是在受什么样的教育；
从生活的纵向看，生活伴随人始终，教育也伴随人始终；
实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法都要根据生活需要；
生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、内容、原则、方法都是为生活所决定。而教育通过改造人发挥其改造社会和个人生活的功能。“生活教育”反对的是脱离生活而以书本为中心的教育。

节　　②“社会即学校”是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。其内涵为：

羃　　社会含有学校的意味，或以社会为学校。一方面，传统教育与社会隔绝，是“死教育、死学校、死书本”。“学校即社会”虽使社会生活进入学校，但仍嫌不够。不如拆去学校与社会之间的围墙，让学校延伸到社会与自然。另一方面，劳动人民难以进入学校课程，社会就是“大众唯一的学校”；
学校含有社会的意味。一方面运用社会力量使学校进步，另一方面运用学校的力量使社会进步。“学校即社会”反对的是将学校与社会生活隔绝的教育。

罿　　③“教学做合一”是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。其内涵为：

肆　　“在劳力上劳心”，破除传统教育下劳心与劳力的分离现象，教劳心者劳力--读书的人做工，教劳力者劳心--做工的人读书，使人人都“手脑双挥”；
“行是知之始”，破除只从读书、听讲求知识的教育，从做入手求知识、求创造；
有教先学，有学有教；
反对注入式教学，教服从于学，教、学又服从于做。“教学做合一”反对的是不顾学的教，不顾做的教、学。

蚃　　生活教育理论反对的是学校与社会隔绝、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育，提倡的是生活的、行动的、大众的和创造的教育。

蒁　　（2）陈鹤琴“活教育”思想的内涵：

螈　　①“活教育”的目的论--“做人，做中国人，做现代中国人”。“做人”是“活教育”最一般意义上的目的，是人区别于动物所在；
而人又是生活在特定社会历史环境中的，因此要做“中国人”，“做中国人”体现了“活教育”的民族特征；
进一步提出“做现代的中国人”，则使“活教育”目的进而体现时代精神，更为具体。他赋予“现代中国人”五方面要求：有健全身体，有建设能力，有创造能力，能够合作，要服务并懂得、善于服务。

膆　　②“活教育”的课程论--“大自然、大社会都是活的教材”，是对此的概括和表述。他说：“活教育课程就是把大自然、大社会作为出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。”这一主张直接针对以书本为主的传统而发。所谓“活教材”是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在自然、社会的直接接触中在亲身观察中获取经验知识，让自然、社会、儿童生活和学校教育内容形成一个有机联系整体。

肄　　③“活教育”的教学论--“做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。认为“做是学生学习的基础，也是‘活教育’教学论的出发点”，他强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。他还提出“活教育”教学的四个步骤，即实验观察，阅读思考，创作发表和批评研讨。四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械、割裂的，体现了以“做”为基础的学生主动学习。

膂　　（3）共同点：二者都吸取了杜威实用主义教育的合理内核：

螁　　首先，都反对教育脱离儿童生活和主体性，力图去除以学校和课堂为中心而脱离社会生活、以书本知识为中心而脱离实际和实践、以教师为中心而漠视学生等弊端；

芆　　其次，都充分考虑到中国的时代背景和国情；

　　最后，都对中国现代教育产生过重要影响，不少观点对当今的教育改革仍然富有启发。

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