当好“听课的校长”　确保校长听课质量

摘 要：本文针对目前教学管理中的听课环节所存在的弊端，从听课的步骤、理念和校长听课的角色等方面，作了有见解的阐述。

关键词：听课的校长；质量；科学的步骤；有效的内容

中图分类号：G471.2文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）07/08-0014-02

听课是促进教师专业能力提升和发展的传统策略，各校普遍对听课数量有明确的规定。但是在我们的听课研究活动中，却很少发现作为课程领导者校长的身影，即使偶尔碰到，也多是匆忙而入，往往连课的内容都不清楚。其结果使领导的评课要么不切要害，胡点乱评，致使教师情绪抵触；要么一味表扬，敷衍了事，无法达到帮助教师改进教学的目的。[1]听课不能只徒有其形。我们既要考虑听课时数的量化规定，更要重视听课质量的要求。因此，校长应该怎样听课值得我们思考。

一、遵循科学的听课步骤

要确保听课的质量，必须有科学的听课活动的组织步骤。

1.周密组织3个阶段：预备会议、课堂听课、课后评价。

（1）听课前，评价双方须举行预备会。事先“毫无准备”，无法获得预期效果；突然袭击“推门听课”，完全背离“尊重评价对象”的基本原则。预备会议最迟安排在听课前一天，10分钟左右，目的是评价双方就教学进度、教学目标、教学计划、困难和问题、听课方式、听课重点、课后评价的时间和地点等七个要点达成共识。

（2）评价者须在课前进入教室，坐在教室后面或角落里，以确保既能全面观察教学活动，又能最大限度地减少对课堂教学的干扰或负面影响。上课开始后，评价者进入记录状态，必须思想集中，不要间断，尽可能完整地作好听课记录，要在事实、评语和建议旁边作好明显的标记。听课记录可以有所侧重或有所选择。评价者必须自始至终地听完一堂课，不应中途进入教室或者中途退出。

（3）课后必须进行评价，这不仅是对开课教师的负责表现，也是听课不流于形式的最重要保证。只有通过评课才能真正让教师自身发现自己的优点和不足，才能最终促成教师发展；它也是促进参与听课教师自我反思的桥梁，缺少它，听课教师就很难到达自我发展和提升理想彼岸。课后评价的时间不得少于20分钟。评价双方应该确保有足够的时间完成课后评价，不要因为电话、来访等其他活动的干扰，过早地结束课后评价。课后评价主要包括宣读听课记录、开展自我评价、核查教学目标、发现优缺点和制定改善措施等五项内容。[2]

2.教师个体的课前准备、课中记录思考和课后反思过程。

作为教师个体而言，听课是学习他人经验的最好手段之一。而要想有所得所获，除了要参与和执行组织活动，还必须做好自身的有关准备。课前要认真备课；课上要尽量按照预设实施教学，并作好课中反思，灵活应变，合理调整计划；课后要总结、分析、和别人比较讨论，并写出反思心得。[3]作为听课者个人而言，听课的目的是为了个人的专业发展，提高个人的教学技能而听；而不是为了完成什么上级的指标。

听课者还应注意以下几个方面的问题：第一，听和被听课都应是自愿的行为，不应将其和教师聘任和职称联系起来(Wajyb，1992：19-23)；第二，听课前，听课人和被听课人之间应就听课的目的进行讨论，且听课目的应是积极和正面的(Webster，2002：37)；第三，听课人和被听课人都应告诉学习者为何听课，否则他们会认为他们的老师能力不够或者认为他们自己是实验品；两者都会导致学生课堂上的表现具有表演性或者超常发挥(Carter&Nunan，2001：116)；第四,听课对听课人和被听课人来说都应视为职业发展的手段之一，因而应有提供反馈等的后续活动(Webster，2002：37)；第五，听课人应接受听课技巧和反馈策略方面的训练(Webster，2002：37)。[4]

二、明确有效的听课内容

要提高校长听课的质量，最关键的是要做“听课的校长”，而不是让教师觉得这是“校长的听课”。[5]

“校长的听课”只是象征性的听课，只是以作为一个领导者、检查者自居听课。这样的课往往只是上给领导看的“假课”，听后即使评课也不过走走形式，不是笼统地列几条优点和缺点，就是穷追老师的“差错”。而另一种是通过听课对教师的智力、学术眼界、创造精神进行考察、研究，关注的是教师在教知识还是在教思考，是看有没有明确的目的及其是否达到，是看学生是否是课堂的真正主体，每个学生是否都在学习并都学会了技能（苏霍姆林斯基）；评课时和教师志同道合、共同探讨，出主意想办法，给教师提出改进和提高的意见，这样的听课指导性强、效仿性强、可行性更（下转25页）（上接14页）强，这样的校长才是我们说的“听课的校长”。具体而言要注意以下几个方面：

1.听教学观：教师是否更新了观念。

一堂好课到底是什么样的？可能很难一下给一个固定的标准，但是，教师教学观先进落后在课堂中将很容易识别。

例如，同样关于“西安事变”的教学，来自上海的特级教师和来自香港的教师的教学观就有明显差距。上海的特级教师经验丰富，事先也做了充分的准备。一上课，他先将事变的一些背景资料呈现给学生看，然后再对史实的时间、人物及经过等作出了详细和圆满的讲解，其间也不乏提问、讨论等丰富多彩的互动教学场面，最后也由学生对其历史意义做了客观评价。老实说，我们看不出他的课有什么不好。香港的老师呢？他一上课就在黑板上画了一个圆形，接着问道：“同学们，你们觉得这是个什么东西？”大家充满了好奇和疑问，于是各抒己见，答案五花八门。待意见充分发表，他说：“同学们，它到底是什么我也说不清楚，各人有各自的看法，关键是你要有自己的充分理由。”接着，他拿出打印好的资料分小组发给大家，并告诉大家，这些是关于西安事变的不同看法：共产党有他们的看法，国民党有自己的看法，国际上有不同的看法。你们也根据材料谈谈自己的看法好吗？……

我想不用再作评论了，到底谁上的是真正学习意义的课？很显然，特级教师的教学观依然停留在知识的灌输层面，自始至终是围绕历史知识在转，而没有给学生能力上、思维上足够的空间；即便这样的课演练得多么赏心悦目，它也只是一堂教师的“表演课”。而香港老师虽然没有讲解历史知识，但是，他的教学观、他的设问决定了这堂课不仅能让学生自身了解这些知识，更会让学生思维得到全方位的锤炼。

2.看教学方法：教师是否注重了学生体验性学习。

建构主义认为, 知识是通过自己经验建构起来的，而不是外在输入的。这是新基础教育课程改革的一个基本理念。什么是个人经验的建构呢？就是体验性学习：倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。在这里，主动、乐于、勤于等显然都属于人的主观情感与态度。可见，新课程倡导的学习方式的本质是体验具体到课堂教学层面，体验首先强调的是学生的主动参与，特别是情感与思维的参与。

对于体验学习，不少校长和老师往往机械地认为它不过就是让学生的身心动起来，简单地认为小组合作就是合作学习。这显然是片面的。于是，小组讨论成了目前课堂教学中的一个固定的环节。我们仍然拿上面的例子来进行说明，上海的特级老师也有讨论，但其讨论和合作却不是我们所说的合作体验学习，充其量只是教师组织控制、命令和指示的课程和教学结果，与学生的实质体验没有多大关系。而香港教师给予学生的是足够的探究空间，学生不得不自己去争取时间，带着好奇和疑问参与体验，积极与伙伴合作得出成果。其过程是主动和兴奋的自然的成长过程。这样的教学才能让学生终生受用。两相比较，陈旧与先进，一目了然，而误解在实践层面却普遍存在，应是我们听课、评课需重要关注的问题。

3.察教学评价：是否达到促进学生整体发展。

课堂评价是调动学情的杠杆。

校长在听课和评课过程中要密切关注教师对评价理念的把握和实践，要和教师多交流、探讨共同提升认识。课标“三维理念”规范了学生整体发展的目标。校长应该关注、考察教师对这一课程内涵的把握、贯彻的状况。学生科学精神、科学素养和态度的培养应该是课程教学的主要价值。其中，要特别关注学生是个体还是全体的发展，既要遵循教育评价和教学过程的差异性原则，又必须贯彻全员关注、整体发展的精神。要看其在教学中是否依据不同学生的情况，采纳不同的教学方式和评价方式，最终促成整个班级的进步，从而通过听课促使教师多使用激励性评价，以鼓励、表扬和关注，使后进生同步成长，有效杜绝用“一杆秤”、“一刀切”人为制造学生两极分化的现象，促进整体发展。好的集体本身就是一种教育力量。

参考文献：

[1] 林宝铁. 学校领导听课亦需备课[J].中小学管理，2005，4.

[2] 王斌华. 课堂听课评价法[J].当代教育论坛，2005，1.

[3] 丁声扬. 听课，岂能一听了之[J].山西教育，2006，6.

[4] 陈瑞生. 关于同事互助听课制的探讨[J].山西经济管理干部学院学报，2006，3.

[5] http:///jiaoshiguangjiao/Article_Print.asp?ArticleID=239

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