形成性评价和配置性评价区别（20篇）

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篇一：形成性评价和配置性评价区别

　　形成性评价与终结性评价形成性评价和终结性评价不同主要体现在那些方面？

　　形成性评价和终结性评价的不同主要体现在那些方面？发布者:罗顺妹教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“终结性评价”两种类型。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。终结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：

　　鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”

　　布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。终结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。

　　此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。终结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。

篇二：形成性评价和配置性评价区别

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　　过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断,是好是坏,是达标还是没

　　有达标。过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价,是一直动态评价,可以说是

　　流线型的,针对某个点都做出评价,而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反

　　映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是"激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神"。形成性评价使学生"从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。"

　　形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式,而且在实施评价时,学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强其自信心,培养其合作精神,提高其自主学习的能力。

　　形成性评价：

　　形成性评价,是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价,旨在及时了解情况,发现问题,以便有针对性地对教学设计和组织实施,进行调整、改进和完善。

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　　形成性评价是在教学设计的基础上,根据教学中客观存在的一些不确定因素〔学生的学习状态、兴趣和关注的焦点,学习环境与外部干扰等,通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式,获取信息,判定教学的效果、特点或不足、问题,为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

　　形成性评价是对学习过程及其结果的评价,并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价,因而它具有评价的差异性、针对性和即时性,它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式：①单元学习效果测试评价；②表现性评价；③即时性评价；④档案袋记录。

　　形成性评价的特点根据评价在教学过程中的作用和功能,教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之,形成性评价强调评价教学过程,终结性评价主要评价教学结果。表面上看,两种评价截然不同,实质上,二者绝非水火不容,而是你中有我,我中有你。在教学实践中,稍有不慎就可能会混淆二者的功能,作出无效或低效的评价。因此,有必要厘清两种评价的特点。首先,请读者分析两个案例,并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点：

　　1．明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性,学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中,帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距,引导学生采取行动,缩小差距,最终实现学习目标,并为新的目标做准备。

　　2．具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价,关键是制定具体、有效的标准。一般来说,形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生,而是

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　　参照一定的标准,质性分析学生的成功或失败,使学生真正了解自己,明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程,对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

　　3．及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中,即学生知识、技能及态度形成的过程中,监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移,在多种学习环境中了解并指导学生的行为,而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息,有助于教师及时发现问题,并采取措施加以补救。

　　4．主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯,认真、客观地反思自己的学习过程,了解自己的学习进展,确立努力的方向和方法,分析自己的长处与不足,以便扬长避短,增强信心,充分发挥自己的学习潜能。

　　5．多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价,而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价,由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

　　6．丰富、有趣的评价形式：根据Hein＆I'rice<1994>[6]的研究,学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息,从而,为自己的教和学生的学提供反馈,以便调整教学,促进学习,提高教学效率。

　　7．尊重、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的,在承认学生个体差异的基础上,将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体,对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价,并引

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　　导学生进行自我评价、相互评价、合作评价,帮助学生更清楚地认识自我,充分发展个性,培养独立自主的学习能力和创新意识。

　　8．相信、鼓励学生的成功：Black＆William通过实验发现,只要不将学生笼罩在"能力"、"竞争"、"班级排队"的氛围中,而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上,使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径,那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有"未开发的潜力",打破学生"成绩差——认为自己能力不行,再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差"的恶性循环,相信所有学生都可以进行高水平学习,帮助他们看到自己的成功,使之相信,只要坚持努力,就能一直进行富有成效的学习。

　　终结性评价,是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量,是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面,例如,知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的,易使学生产生焦虑感和紧张感。

篇三：形成性评价和配置性评价区别

　　过程性评价、形成性评价与终结性评价得关系评价就是对某一事物依据某些标准而进行得价值判断,就是好就是坏，就是

　　达标还就是没有达标。过程性评价就是对事物得发展过程进行动态得评价,就是一直动态评价,可以

　　说就是流线型得,针对某个点都做出评价,而所以点都汇成一条线而构成整体得评价。

　　所谓形成性评价就是对学生日常学习过程中得表现、所取得得成绩以及所反映出得情感、态度、策略等方面得发展做出得评价。就是基于对学生学习全过程得持续观察、记录、反思而做出得发展性评价。其目得就是“激励学生学习,帮助学生有效调控自己得学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价得主体与积极参与者。”

　　形成性评价就是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生得学习行为、学习能力、学习态度与合作精神等进行得持续性评价。这就是重过程、轻结果得评价方式,而且在实施评价时,学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价就是在一种开放得、宽松得与非正式得氛围中进行得。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价得目得就是激励学生学习,帮助学生有效调控自己得学习过程，使学生获得成就感,增强其自信心,培养其合作精神，提高其自主学习得能力。

　　形成性评价：

　　形成性评价,就是基于教学过程中得某项活动或过程以及生成得问题进行得评价，旨在及时了解情况,发现问题，以便有针对性地对教学设计与组织实施，进行调整、改进与完善。

　　形成性评价就是在教学设计得基础上，根据教学中客观存在得一些不确定因素(学生得学习状态、兴趣与关注得焦点,学习环境与外部干扰等）,通过对教师教学行为与学生学习得分析、判断与调查、测试等方式,获取信息,判定教学得效果、特点或不足、问题,为修改与调整方案提供必要得依据与参考。

　　形成性评价就是对学习过程及其结果得评价,并通过评价来影响学习过程。它就是建立在事实判断基础上得评价，因而它具有评价得差异性、针对性与即时性,它能及时地给学生提出改进得建议与发展方向。形成性评价主要采用几种形式:①单元学习效果测试评价;②表现性评价;③即时性评价;④档案袋记录。

　　形成性评价得特点根据评价在教学过程中得作用与功能,教学评价可分为形成性评价与终结性评价。简言之,形成性评价强调评价教学过程,终结性评价主要评价教学结果。表面上瞧,两种评价截然不同,实质上，二者绝非水火不容,而就是您中有我,我中有您。在教学实践中,稍有不慎就可能会混淆二者得功能,作出无效或低效得评价。因此,有必要厘清两种评价得特点。首先,请读者分析两个案例,并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点:

　　1.明确、可行得目标:形成性评价得关键就是帮助学生明确需要达到得学习目标。这一目标必须具有一定得挑战性,学生经过努力才能达到。教师在教学得过程中,帮助学生了解自己现有得知识、技能与学习目标之间得差距,引导学生采取行动,缩小差距，最终实现学习目标,并为新得目标做准备。

　　２．具体、有效得标准:形成性评价属于标准参照性评价，关键就是制定具体、有效得标准。一般来说，形成性评价不用具体得分数或等级来评定学生,而

　　就是参照一定得标准,质性分析学生得成功或失败,使学生真正了解自己,明确努力得方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准得过程,对学生来说也就是一次自我鉴定、自我评估得过程。

　　3.及时、频繁得反馈：形成性评价强调在教育活动得进程中,即学生知识、技能及态度形成得过程中,监控学生知识与技能得获得。这种评价使教师有机会随着时间得推移,在多种学习环境中了解并指导学生得行为,而不只就是获得学生在特定得时空或环境下得表现。这种贯穿于学习过程中得评价能提供学生活动得关键信息,有助于教师及时发现问题,并采取措施加以补救。

　　4.主动、深入得反思:形成性评价要求学生养成反思得习惯,认真、客观地反思自己得学习过程，了解自己得学习进展，确立努力得方向与方法,分析自己得长处与不足,以便扬长避短,增强信心,充分发挥自己得学习潜能。

　　5．多元、互动得评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生得评价，而且重视学生间得相互评价、自我评价以及家长对学生得评价、学生对老师得评价。这就避免了由于评价主体单一而造成得片面得甚至就是错误得评价,由这种评价得到得反馈信息才真正具有借鉴、指导得价值。

　　6．丰富、有趣得评价形式:根据Heｉn＆Ｉ'ｒiｃe(１９9４)[6]得研究，学生从事得任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息,从而,为自己得教与学生得学提供反馈,以便调整教学,促进学习，提高教学效率。

　　7.尊重、发展学生得个性:形成性评价以促进学生得全面发展为目得,在承认学生个体差异得基础上,将学生作为有着不同得个性特征、不同兴趣爱好、不同需要得个体，对学生得知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价,并引导

　　学生进行自我评价、相互评价、合作评价，帮助学生更清楚地认识自我,充分发展个性,培养独立自主得学习能力与创新意识。

　　8．相信、鼓励学生得成功:Ｂlack&Willｉam通过实验发现,只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”得氛围中，而将形成性评价得重点放在学生作业或测试中得具体问题上,使学生了解自己得薄弱环节与提高得途径，那么这种评价用在成绩差得学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未开发得潜力”,打破学生“成绩差——认为自己能力不行，再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”得恶性循环，相信所有学生都可以进行高水平学习,帮助她们瞧到自己得成功,使之相信，只要坚持努力，就能一直进行富有成效得学习。

　　终结性评价,就是一种传统得评价方式。就是以考试成绩来评定学生学习能力与教学质量,就是在一个学习阶段末对学生学习结果得评价。它评价得就是学习内容中易于量化得方面,例如，知识与技能等。评价结果多以精确得百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价就是在一种正式得、封闭得与严肃得氛围中进行得,易使学生产生焦虑感与紧张感。

篇四：形成性评价和配置性评价区别

　　形成性评价与总结性评价

　　教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：

　　第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资

　　优先顺序的抉择等提供依据。第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进

　　行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。(陈玉锟著《教育评价学》，人民教育出版社)

篇五：形成性评价和配置性评价区别

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　　形成性评价与过程性评价的区别

　　作者：潘尖先凤尧来源：《新课程研究·上旬》2018年第08期

　　摘要：针对国内现行研究中频繁可见的将形成性评价和过程性评价对等的现象，从形成性评价与过程性评价两者的概念和目的、评价的内容和方式、评价的取向及意义几个方面做简要区分，旨在为今后的相关研究提供一些划分依据。

　　关键词：形成性评价；过程性评价

　　作者简介：潘尖，湖北省水果湖第二中学（湖北武汉430071）；先凤尧，华中师范大学生命科学学院。（湖北武汉430079）

　　中图分类号：G424文献标识码：A文章编号：1671-0568（2018）22-0027-03

　　教学评价贯穿于教学的整个过程，根据其在各个教学环节所发挥作用的不同，可将教学评价分为诊断性评价、形成性评价以及总结性评价。我国现行的研究中，对形成性评价的定义及形成性评价应用在学科课堂教学中的工作模型讨论甚多，如EllenOsmundson等人认为，形成性评价是在理解评价三重含义“学习的评价、促进学习的评价和作为学习的评价”基础之上的一套具有全面性、连续性和可持续性的评估系统的组成部分，其团队也对形成性评价能力在教师群体中的构建与理解教师形成性评价实践方面有所发现[1]；赵德成通过对形成性评价的本质特点的剖析，力图澄清教师对形成性评价的认识，并对实践教学中如何再推进形成性评价做出了探讨[2]；邵朝友主张要走出基于学习进程的形成性评价，必须将学习进程的研制从专家转向教师等[3]。国内外学者的主张都存在一些共同点：不约而同地将形成性评价直接等同为过程性评价。形成性评价虽与过程性评价有共同之处，但将两者截然等同的说法是有失偏颇的。下面笔者从形成性评价与过程性评价的概念和目的、评价内容和方式、评价取向及意义几个方面讨论两者区别。

　　一、形成性评价与过程性评价的概念与目的

　　形成性评价划分是依据教育评价时间与目的的不同。从课堂评价来看，形成性评价由“通过教师的课堂观察对学生进行测评”发展至近四十年来转变为其评价结果用来指导下一步的教与学的作用[4]。形成性评价是在学习过程中的测评，其目的是考察、总结和反思学生阶段性的学习成果，而这个“阶段”可以是一章节、一单元的学习内容或一星期的学习时长。《全日制义务教育英语课程标准（2011年版）》中将形成性评价定义为“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”所作出的评价。国内外文献对形成性评价的相关研究基本遵循形成性评价“推断学生学习效果的好坏和提供教师适时的教学——学习反馈”的特点。

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　　与形成性评价应用在学习过程中检测学生学习现状和存在问题的功能不同，过程性评价可直接指导评价方案的设计、实施和对评价结果的解释。过程性评价重视引领学生解决实际问题等智能发展的过程性成果，既肯定学生的成绩，又旨在鉴别存在的问题；过程性评价目的不在于区别和比较学生的态度及行为表现，它是评价个体内差异的一种手段[5]，也就是说，过程性评价是针对学生自身发展前后、学生个体有相关性的不同侧面进行的比较，属于课堂学习评价，是一种发展性的评价方式。评价的本质即价值判断。从课堂实施意义上看，过程性评价属于学生的学习动机、过程和效果三位一体的评价，具有全面性、灵活性、深入性和可持续性，过程性评价也是在教学活动中对学生学习的各方面信息加以即时、动态地解释，对学生个体进行直观的判断，最终生成相应的教学价值以及辅助进一步教学决策的活动[6]；从哲学的角度来看，过程性评价在本质上更多地追求评价主客体的动态互动过程，共同挖掘教学过程的“所以然”与“之所以然”，过程性评价不脱离教学活动而独立存在，同时参与教学价值的建构和生成，即引导学生学习和优化教师教学。一般的教学评价致力于剖析教学中易于显现的内在价值（如目的在于将教学结果与评价标准作比较的总结性评价），而往往未曾触及教学过程中更深层次的潜在价值，过程性评价则很好地克服了这一短板，在将潜在教学价值凸显时还能引领教学价值的形成[7]。

　　二、形成性评价与过程性评价的内容与方式

　　形成性评价政策是21世纪初开始从西方引进，此后逐渐在教学改革的基础上推行于众学科和各领域层次，其理论基础是与建构主义学习理论相适应的。建构主义学习理论认为学习者是基于特定背景或情境，在同伴或老师的协助下，完成对知识的意义建构。因此，形成性评价主张意义建构而不是知识作为其评价的内容，同时提出质性的、描述性的评价指标以契合学习者意义构建这个主观的过程。形成性评价之所以关注“过程”，是因为它促进参与对象的学习水平和元认知能力，这样复杂的进程往往是呈螺旋上升的姿态，而非仅仅着眼于对某一阶段学习的成就测试。[8]除此之外，形成性评价的内容还包括评价的对象，即评价主体。教育教学评价中的主体一般是指个人或集体。蔡敏指出，评价主体是指那些参与教育评价活动的组织与实施、按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体，这些主体在评价中起着决定性作用。[9]

　　无论从评价主体的需要，还是从对客体价值完整认知的角度，评价的过程都是建构客体价值的过程。[10]有学者在过程哲学中将“过程”一词解释为“构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程”[11]，而这个过程存在于学习者的学习活动中。杜威在其教育无目的论中指出，教育目的就是人的生长、生活和经验的持续不断的改造的过程。他认为教育在理想状态下随时都是它自身的报酬，这一理论将学生的学习活动——即前文所说的创造性的过程，上升到了教育目的的最高层面。他还指出，每一个终点就是一个新的起点，而这个起点源于前一个终点。教学不仅仅是单纯追求教师的“所教”与学生的“所学”结果目标相一致的认识性活动，这只会导致评价变成独立于教学过程之外的反映行为，造成与教学之间的对立。相反，根据怀特海“实在存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么”的本体过程原理，我们应当着眼

篇六：形成性评价和配置性评价区别

　　形成性评价和总结性评价的区别和联系

　　形成性评价和总结性评价的区别和联系3篇形成性评价和总结性评价的区别和联系篇1总结性评价总结性评价的概念及特点总结性评价又称事后评价，一般是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考察学生发展达成目标的程度。总结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期或学年结束时进行。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明,或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价有3个基本特点：（1）总结性评价的目的，是对学生在某门课程或课程的某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据；（2）总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重测量学生达到该课程教学目标的程度，因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类；（3）总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。

　　总结性评价的作用1．评定学生的学习成绩在学校工作中，总结性评价最常见的作用是评定学生的学习成绩，教师对学生的进步水平和达到教学目标的程度予以确定并打出分数，评出等第或写出评语。这类评价由于要确定学生在学生序列中的名次排列，因而常常采用“常模参照测验”，并常常使用概括的评定，同时，在成绩排列上常力求呈现“正态分布”。2．预言学生在后继教学过程中成功的可能性总结性评价的结果也常被用来预言学生在随后一门课程或一段教学过程的学习中是否可能取得成功。一般说来，在某门学科的总结性考试中得分高的学生，大多数在其他学科或该学科的其他部分的学习中也会获得高分。3．确定学生在后继教学过程中的学习起点在这一点上，总结性评价的作用与形成性评价和诊断性评价的作用基本相同。某个年级结束时的总结性评价结果，既可作为确定学生在下一个年级的教学中从何起步的依据，也可以反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备程度。不过，要使总结性评价的结果可以用来确定学生在后继教学过程中的学习起点，有一点是至关重要的。这就是，总结性评价不能只用分数或单一的综合等第来表示，而应伴随比较详细、具体的评语，最好是编制一份关于该学生学习成绩的“明细规格表”，用内容——行为这两个维度来表明学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些能力或进一步学习的先决条

　　件。否则，单一的分数不可能给后继教学过程的教师提供有助于其确定学生学习起点的有用信息。

　　4．证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平总结性评价的结果也可用来证明学生是否已掌握了某些必备的知识和技能（至少在当时）并具备了某些特殊的能力。此外，在这类评价，人们往往假设了一个“最低分数线”来表示“最低能力水平”，如同汽车司机驾驶执照考试一样，达到或超过这个水平，学生就能胜任进一步的学习任务或担当某种工作。5．对学生的学习提供反馈总结性评价大多数在阶段教学任务完成时或在期末进行。如果它测试的是学生在教学过程某一阶段上的学习结果，并且，如果测试题能反映学生对各个单元学习任务的掌握程度，那么，合理编制的总结性考试（考查）也可为学生提供有关其前一阶段学习情况的信息，从而起到反馈作用，要么鼓励，要么使之纠正前段学习中的错误或改进自己的学习方法。即使是期末进行的总结性考试，如果编制巧妙，评分得当，学生仍然可以从评价结果中获得有用的信息，了解自己对这门课程的掌握程度、存在的问题和难点，了解自己的成功之处。这些信息将有助于学生明确下一阶段或下一学期自己的努力方向并建立自己的学习目标。要使总结性评价对学生的学习起积极的推动作用，关键的一点，是在综合的单一评分中必须包括各个试题的分项得分，必要时还须给出评语和指导语。形成性评价和总结性评价的区别和联系篇2形成性评价注重对学生学习过程的关注和评价结果对教学的反馈作

　　用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。同时，评价又可以正确反映教师的教学质量，以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。

　　一、形成性评价（一）内涵阐释形成性评价（formativeassessment）是1967年由美国的评价学专家斯克里文（M.Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B.S.B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。“形成性评价”（FormativeAssessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（ContinuousSummativeAssessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（WeakFormativeAssessment）。因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性

　　被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

　　形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

　　能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

　　（二）理论基础

　　关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hardevaluationsoftevaluation）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

　　形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

　　1.德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2.解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从

　　而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释

　　学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解

　　释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解

　　与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以

　　及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

　　3.建构主义。

　　建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程

　　密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，

　　即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想

　　的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不

　　是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实

　　的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问

　　题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改

　　写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传

　　递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信

　　息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习

　　不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，

　　对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信

　　息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的

　　相互作用过程而建构成的。

　　从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们

　　的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性

　　和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证

　　主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和

　　解释的方法、主动建构等。以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以

　　及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

　　形成性评价和总结性评价的区别和联系篇3将教学评价分为诊断性评价,形成性评价,总结性评价,这是依据()分类标准1．诊断性评价教师要想制订适合每个学生特点和需要的有效教学策略，也必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平，了解引导学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不过，教育中的“诊断”涵义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症”，它也包括对学生优点和特殊才能的识别。学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。2．形成性评价

　　形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。这类评价就是“形成性评价”。

　　形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明，而是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、课题或新观念、新技能的初步教学完成后进行。正是这一点，才使之能及时为师生提供必要的反馈。就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序”，以便使学生“为今后的学习任务做好充分准备”。这些改正程序包括：给学生提供内容相同但编写形式不同的教材和教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等等。

　　3．总结性评价总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价的目的，是对学生在某门课程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据。总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到该课程教学目标的程度。因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构

　　成该课题的基本知识、技能和能力。

篇七：形成性评价和配置性评价区别

　　成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度未掌握的部分它而是的目的不是为了对学习者分等或鉴定帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上

　　形成性评价与总结性评价

　　教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：

　　第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资

　　优先顺序的抉择等提供依据。第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进

　　行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。(陈玉锟著《教育评价学》，人民教育出版社)

篇八：形成性评价和配置性评价区别

　　过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别1在价值取向上形成性评价虽然对学习过程有一定的关注实际上还是属于目标取向衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程2在评价内容上形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标但这类学习效果是渗透在学习过程中的不关注过程的本身就无法评价这种体现在学习过程中的成果

　　一、发展性课程评价

　　课程评价思想发展的四个时期1、验时期（19世纪末-20世纪30年代）。通过量化的方法评价，考察学生的知识和技能无法反映学生的学习过程。2、目标中心时期（20世纪30—50年代）.强调结果和目标的一致性，出现了质的萌芽。3、标准研制时期（20世纪50-70年代）.以布鲁姆引领的美国教育改革，根据评价表准衡量评价的结果出现了评价是为了改进的思想。4、结果认同时期（20世纪70年代以后)。提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益"。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能.总之,重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。发展性课程评价体现了当前课程评价发展的最新思想，同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的。了解并掌握发展性课程评价是新一轮课改中必须开展的工作.发展性课程评价的核心思想采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心,即尊重个体和个体差异，实施因材施教,实现全人教育，为个体的终身学习打下基础（303)。教学和评价一体化；评价为促进发展提供依据；评价应该体现以人为本的思想,建构个体的发展(303）。在具体的评价体系中，这些基本理念主要体现为：评价主体互动化;评价内容多元化；评价过程多元化.形成性评价概念：形成性评价（formativeevaluation）最初是由美国的斯克里（G。F。Scriven）在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是指在活动行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价.形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果.形成性评价的目标是在教育活动过程中不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，进而提高活动质量所进行的评价。而不是判断优劣,评定成绩。形成性评价应该在活动过程中根据活动进程有计划地进行评价，一次形成性评价的对象是活动京城某一阶段的全部内容。形成性评价的类型真实性评价（authenticassessment）指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。该观点认为评价是学习的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能地具体事实说明。变现性评价（performanceassessment）关注“我们怎么知道学生知道了什么",要求定期观察和评价学生的表现。

　　1

　　发展性评价（developmentassessment）是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展1。

　　发展性评价和形成评价的区别和联系联系：1、两者都追求的是质性评价理念.区别：1、形成性评价包发展性评价，是上位概念.2、形成性评价是根据学生的表现判断教学的效果进而调整教学计划，而发

　　展性评价是尊重学生的人格,个性差异性，在平等对话协商的条件下通过评价促进学生的发展。过程性评价含义过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价,而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别

　　1、在价值取向上,形成性评价虽然对学习过程有一定的关注,实际上还是属于目标取向，衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。

　　2、在评价内容上,形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标，但这类学习效果是渗透在学习过程中的,不关注过程的本身，就无法评价这种体现在学习过程中的成果。

　　因此,形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注，设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实.

　　3、在评价方法上,形成性评价倾向于量化的评价工具,强调客观性试题和标准化测验。

　　4、在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上,形成性评价没有注意发挥学生的主体作用，学生只是被评价的客体、被诊断的对象,是被动的。

　　形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标,主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段，促进这一评价理念的落实。

　　因此，过程性评价、形成性评价、发展性评价是上位和下位的关系。

　　1亓文涛，乔爱玲.形成性评价在基础教育教学中的应用研究[J].现代教育技术，2007,17（11）：89-92

　　2

篇九：形成性评价和配置性评价区别

　　过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断，是好是坏，是达标还是

　　没有达标。过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价，是一直动态评价，可以说

　　是流线型的，针对某个点都做出评价，而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。

　　所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

　　形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式，而且在实施评价时，学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强其自信心，培养其合作精神，提高其自主学习的能力。

　　形成性评价：

　　形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。

　　形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

　　形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过评价来影响学习过

　　程。它是建立在事实判断基础上的评价，因而它具有评价的差异性、

　　针对性和即时性，它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形

　　成性评价主要采用几种形式：①单元学习效果测试评价；②表现性评

　　价；③即时性评价；④档案袋记录。

　　形成性评价的特点根据评价在教学过程中的作用和功能，教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之，形成性评价强调评价教学过程，终结性评价主要评价教学结果。表面上看，两种评价截然不同，实质上，二者绝非水火不容，而是你中有我，我中有你。在教学实践中，稍有不慎就可能会混淆二者的功能，作出无效或低效的评价。因此，有必要厘清两种评价的特点。首先，请读者分析两个案例，并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点：

　　1．明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性，学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中，帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距，引导学生采取行动，缩小差距，最终实现学习目标，并为新的目标做准备。

　　2．具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价，关键是制定具体、有效的标准。一般来说，形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生，而是参照一定的标准，质性分析学生的成功或失败，使学生真正了解自己，明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程，对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

　　3．及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中，即学生知识、技能及态度形成的过程中，监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移，在多种学习环境中了解并指导学生的行为，而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息，有助于教师及时发现问题，并采取措施加以补救。

　　4．主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯，认真、客观地反思自己的学习过程，了解自己的学习进展，确立努力的方向和方法，分析自己的长处与不足，以便扬长避短，增强信心，充分发挥自己的学习潜能。

　　5．多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价，而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。

　　这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价，由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

　　6．丰富、有趣的评价形式：根据Hein＆I'rice(1994)[6]的研究，学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息，从而，为自己的教和学生的学提供反馈，以便调整教学，促进学习，提高教学效率。

　　7．尊重、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的，在承认学生个体差异的基础上，将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体，对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价，并引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分发展个性，培养独立自主的学习能力和创新意识。

　　8．相信、鼓励学生的成功：Black＆William通过实验发现，只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中，而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上，使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径，那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未开发的潜力”，打破学生“成绩差——认为自己能力不行，再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”的恶性循环，相信所有学生都可以进行高水平学习，帮助他们看到自己的成功，使之相信，只要坚持努力，就能一直进行富有成效的学习。

　　终结性评价，是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量，是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面，例如，知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的，易使学生产生焦虑感和紧张感。

篇十：形成性评价和配置性评价区别

　　什么是形成性评价

　　形成性评价（formativeevaluation）是相对于传统的终结性评价(summativeevaluation)而言的。所谓形成性评价，“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

　　形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。

　　原则

　　1、科学性原则2、导向性原则3、多元化原则4、激励性原则5、情感原则6、可行性原则。

　　特点

　　形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。”形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。

　　途径与方法

　　这几年里,我们根据新课标中评价的要求，对我校的语文课堂教学途径如下：一是课堂内外结合---语言的课外延伸,激励学生学语文的兴趣；二是评学习态度和学习习惯---自评、他评和师评相结合；三是听说入手，落脚综合。

　　课堂内外结合

　　语言的课外延伸，激励学生学习英语的兴趣。语言的学习在于多运用、多实践，不仅在课内的有限时间，更在与课外的无限延伸。鼓励学生在课外多说英语、多听英语，和同学一同编英语小对话，一同表演英语节目。学生个人参与活动、习惯评比、小组评比、课前五分钟的自由对话或看图说话等，都是每节课必须进行的课堂评价。学生课后自觉背诵课文、故事，或自学歌曲、小诗、小故事或一段对话，老师视其内容长短，给予学生五星或其他的评价；同时将每次活动作好详细记录，一个学月做一次小结，及时对学生的成绩做出肯定。

　　评学习态度与学习习惯

　　新课标在对基础教育阶段英语课程的任务中明确指出：要激发和培养学生学英语的兴趣，使学生树立自信心，培养他们学习英语的积极态度，养成良好的英语学习习惯。“播种习惯，收获人生”。良好的习惯让人受益一生。而良好习惯不是一蹴而就，它的形成需要一个漫长的过程，更何况由于学生年龄低幼，要保持稳定的习惯也不容易，因此更需要我们的教师整个过程中加以督促与鞭策。这就决定了我们对学生学习习惯和学习态度的评价必须贯穿与整个教学活动中。我们主要通过三个渠道即学生自评、学生互评、教师评价来完成对学生学习习惯和学习态度的评价。设计一个表格档案，每周对学生进行一次评价。它包括是否带好学习用品，上课无迟到早退；上课是否认真听讲，注意观察、模仿；上课是否大胆发言，声音响亮；是否能大声、有节奏、流利地说出所学的单词及句子，语音语调基本正确；是否能大声地唱出所学的英语歌曲，曲调准确，英语的语音基本正确；是否高高兴兴参与小组活动，认真听同伴发言；是否能诚恳说出同伴在英语学习中的优点与不足；能否虚心接受同伴的评价；是否能够不懂就问，虚心好学……学生先在自评栏打分，写下简单的评语，自查存在的不足；然后同桌或班干部评价，说明同学做得好的地方，指出需要改进的地方；最后是老师的点评。在评价学习习惯和态度时,我们注重了对学生课堂听老师讲课的习惯、课堂上听同学发言的习惯、课堂上积极思维的习惯、课后复习巩固的习惯、课后用英语的习惯、作业书写的习惯等。在同学和老师的督促下，学生的良好习惯正逐步形成。

　　听说入手，落脚综合

　　小学英语听说领先，因此听的能力的培养与评价是小学英语教学中不可缺少的一部分。我校一直是定期对各个年级学生进行检测，听力所占比例为低段60%，中段40%，高段30%。在评价说话时,教师提前将说话内容告知学生,让他们有充足的时间去准备,在准备的过程中,可以问老师,也可以问同学,我们尽量把说话的评价过程变成英语的一个学习过程。在这个过程中，我们为了锻炼孩子的胆识，要求孩子要大大方方地站在讲台上面对自

　　己的小伙伴，大声地说话，而小伙伴也要实事求是地给出一个评价。因此每次口语评价过程都是一个非常好的让孩子将已有知识自我整理并内化的过程，同时它还是培养孩子学会倾听的绝好机会，学生在正确评价别人时，他自己的听力能力也得到了锻炼与提升。每学期我们都定期对学生进行英语综合能力的测查，听、说、读、唱、演、做等，从多个角度、多层面的综合评价。在这个过程中，我们也允许学生请教老师，请教同学，请教家长，多次反复进行，直到他自己满意为止。这样的方式，让孩子对英语的测试减少了畏惧感，对老师产生了亲切感。总之，对学生的评价要从学习态度、学习积极性、创造性、习惯、兴趣和方法等方面进行综合等级评价，不以分数高低来评价优劣。

　　1）自我评价这主要是学生对自己的学习策略，努力程度和学习效果等以及他们之间的关系的评价和认识。学生对自己学习过程的评价是形成性学习责任感，形成个人独特有效的学习方法，提高学习能力的重要途径。例如，在学生进行自我评价过程中，教师可从以下方面入手：上课是否认真听讲，参与课堂活动积极是否积极；是否能大声、有节奏、流利地说出所学的单词及句子，语音语调基本正确主要是培养学生用英语做事情的能力，“学以致用”，和培养及提高学生对自我评价的能力。2）互相评价互相评价是在教学过程中以独立的学习小组为单位，依据评价标准，同伴之间对学习条件、过程及效果所做的评价。我们可以让四五个学生评一个学生，每一个评价者为某一个学生的学习行为写出评语，重点在优点以及改进建议。反过来，被评的学生根据同学和老师的评语写一个总结，确定自己的改进方案。学生互评的成功和自评成功一样，需要教师提供榜样，展示优秀的互评范例。通过评议，学生可以充分理解评价的标准，树立“我也能做！”的信心。同时，让他们学会信任他人、诚实、公正地对待他人。同伴评价最重要的一点是要了解对方的学习，包括学习经验，让学生意识到同伴合作的力量及友好气氛在学习过程中的重要性。互评鼓励学生合作和与他人学习。学生之间相互讨论，可以消除他们的忧虑和困扰，吸取他人的优点，从而确立自己努力的方向。3）教师评价学生的自评和互评，都必须与老师的评价结合起来，在对学生进行评价时，教师的作用是展示，展示学习的方法和评价的方法，帮助学生自评。当学生制定和应用评价标准时，他还必须给予指导和支持，与学生一起反思学习，确定目标，收集和编辑档案材料，更重要的是教师要与学生一起讨论学习的目的，定期评价学生的进步，抽查，自评和互评，仔细检查他们自定的改进目标，给学生提出反馈意见，教师的评价语应该具体，有针

　　对性，评价应包括优点和缺点，教师评价还可适当运用日常记录的方式或采用学生行为评价表等。

　　教师对学生主动参与课堂活动做出及时评价是非常必要的。教师的一句不经意的表扬会化为他不断进取的动力。为此，教师设置即兴评价表格，以记录课堂即兴评价案例，注意收集不同教学活动中的评价方式，如学生发言，回答问题，合作学习等。相互交流与探讨，从而找到更好的评价方法，使教学质量更优化。如：在教学过程中，教师根据教学内容设计不同标志，及时鼓励学生，得到奖励的学生将自己设计的标志贴到黑板上。使学生都能看到自己的闪光点。当学生一旦尝到了成功的喜悦，必然会激起学生学习英语的兴趣，重新找回失去的自信，从而让自己保持在最佳的学习状态中。这样做，尽管不一定会得到全班第一，但绝对能达到自我的第一。教师在平时的教学中，给予学生展示他们的英语才能，从而成为其他同学学习的榜样，鼓舞着他们不断学习，不断进步。

　　合作评价

　　在教学评价中，教师和学生共同面对学生的问题，各种评价方式不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向，教师得到个人反馈，以便改进教学，提供给学生更有意义更有针对性的指导。家长也是教育评价的主体，家长是教育的直接参与者也是教育结果的重要责任者，家长对学生，教师及整个教育都会经常使用自己的价值判断。因此在小班英语教学中实施课堂即时评价应采用多种方法：

　　口头表扬课堂上教师不应吝啬言语和时间给学生以口头表扬。简单的语句无不

　　鼓励着学生树立自信。

　　体态语言

　　评价并非一定要通过语言。通过一个赞许的眼神、一个安抚的动作就可以传达教师对学生的赞赏和认可，给他们以成就感和愉悦感。

　　奖励制度教学中教师可以设立一些奖励制度作为评价的方式，如全班掌声鼓励

　　课堂上表现优秀的学生，或奖励一些小小的特别的学习用具…以丰富的评价方式激起学生的学习兴趣，激发其主动参与的欲望。

　　共同参与教师在表扬学生时可以让全班学生一起对同伴的出色表现作出肯定的

　　反应。一起唱首儿歌为同学喝彩；拍拍手打节奏给伙伴加油；树起大拇指表示对他们的钦佩……让学生在老师和同学的共同激励下加倍努力。

　　专题讲座

　　中学语文教学中的形成性评价

　　赵文娟

　　导入:

　　评价=考试吗

　　评价≠考试

　　考试多为纸笔测验，一般用于水平性评估和选拔，且由于纸笔测验形式的限制，其内容多集中在知识、技能和抽象的思维和推理方面。评价包括多种形式和方法，考试只是评价的一种形式。

　　评价涉及的内容和领域非常广泛，考试的内容只能涉及其中的一部分。

　　评价涉及发展过程与发展结果，考试通常只涉及发展结果，且只为发展结果的一部分.

　　总体而言，评价非常重视反馈及其促进功能，而考试较少涉及该环节，考试重视的是甄别和选拔。

　　然而，大家的认识是一回事，多年的习惯以及现行的考核机制，致使我们评价学生的学习仍然只是一张试卷，至多改头换面，美其名曰“素质考核”。我们谈论的是评价,但到了实际的教学中,课堂教学却依然围绕考试“涛声依旧”，你考故我教，评价已成为制约课程改革成败的瓶颈。在新一轮课程改革中，评价改革成为教育工作者公认的重点和难点，与课程改革以来课堂教学的巨大变化相比，评价似乎始终是压在人们心头的一块坚冰，让人望而却步。

　　中学语文教学评价现状：

　　1.评价功能失调,过分强调甄别和选拔的功能，忽视评价促进学生发展的本质功能。

　　2.评价内容片面,强调知识和技能，忽视综合素养;注重结果，忽视过程方法、情感态度价值观。

　　3.评价方法单一：过分注重量化评价，忽视质性评价;过分注重测试，忽视了访谈、观察、成长记录袋等评价手段的运用。

　　4.评价的主体错位,教师是评价的唯一主体,教师与学生是主宰与服从的关系等等。

　　在评价的主体上,教师是单一的主体,教师是评价的权威。师生之间的关系是评价和被评价的关系。在评价过程中,教师的主要任务是“纠错”“挑毛病”,教师的“批改”“评分”都是一锤定音，教师是至高无上的主宰者,学生始终处于“被考”“被查”“被评”的地位，凡涉及评价，尤其是终结性评价、评等级，学生基本上是无权参与的。学生是接受评价的被判者。这种单一主体的教师评价,其弊端在于:一是评价的结果容易出现片面、主观,使评价失去全面和客观,被评价者对评价的结果难以认同,因而评价的实效性不强。二是扭曲了正常的师生关系。在评价过程中,由于教师总是要千方百计地找学生的“茬儿”,学生因而不得不通过弄虚作假的办法来应付教师的“挑战”,久而久之,师生之间自然会产生对立的情绪。三是使学生的持续发展失去了原动力。因为学生在评价过程中始终处于被动地位,他们的自尊心和自信心得不到应有的保护,学生的学习积极性、主动性、创造性的发挥就会受到很大限制。而且,学生对这种评价往往持有一种应付、对抗、惧怕、逃避的态度,试想,这样的评价,怎能促进学生的持续发展呢

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

　　鉴于此，九年义务教育《语文课程标准》在“评价建议”部分列举了若干评价原则，使其在评价的目的、评价的价值取向、评价的具体方式及评价的主体等方面与传统的评价方式有了明显的区别。

　　语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。——为什么评价

　　突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。——评价什么

　　应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和互相评价，还应让学生家长积极参与评价活动。——谁来评价

　　形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。

　　语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。

　　对学生的日常表现应以鼓励、表扬等积极评价为主，要采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。在评价时要尊重学生的个体差异，促进学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。——怎样评价

　　“怎样评价”包含了几层含义：

　　一是评价的功能是多元的，而不能够像过去那样，只强调它的甄别和选拔功能。

　　二是评价的诊断、激励和发展功能的发挥，主要用于教学过程中的形成性评价，所以必须充分注重和加强平时的形成性评价。

　　三是重视和发挥课程评价的不同功能，要区别不同的情况，根据不同的教学需要进行；只有正确的评价才能促进学生的语文学习，同时也有利于教师的专业发展。

　　这些内容集中体现着一个重要的评价原则：“立足过程，促进发展。”蕴含着本次课程改革的基本理念：“为了每一位学生的发展。”成长即学会生存-----学会获取信息，学会实施行动，学会研究和解决问题，学会更新自己，学会体验感情，学会合作，学会审美。

　　《课标》提出的形成性评价，对我国中学语文教学已经产生和即将产生重大的影响。但从学习、掌握并得到理解、支持最后能贯彻到教学实践之中还需要一个努力过程,本专题我们将在对形成性评价进行详细介绍的基础上，研讨形成性评价的运用形式，以及形成性评价对教学的促进作用。

　　一、形成性评价的含义

　　最早从概念分析人手对形成性评价与终结性评价加以区别的是美国的斯克瑞文教授在其1967年所著的《评价方法论》（MethodologyofEvaluation）一书中提出来的。他认为，形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定。”由此我们看出,这一概念首先被应用于开发课程的评价，就是在一个新的教育方案、计划、课程等的编制过程中和试验期间，为了获得修改、完善教育方案、计划、课程等所需的反馈信息而进行的系统性评价，即为了促进教育方案、计划、课程等的形成所进行的评价。并且最先区分了评价具有“形成性”与“终结性”两种不同的作用。

　　1971年,布鲁姆（B.S.Bloom）等学者进一步将这一区分扩展到课堂评价研究中,“形成性评价就是在课程编制、教学和学习过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。”“形成性评价的主要目的不是给学习者评定成绩或作证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上。”

　　目前，国内外学者对形成性评价进行了大量的研究，出现了许多种定义。

　　从国外的研究文献中，形成性评价是指教师对学生的学习和学生对自己的学习评价时所进行的活动，这些活动为教学活动的改进提供信息。当评价确实被用来调整教学、满足教学

　　要求时就称为“形成性评价”（Black&William，1998）；在教学过程中，它是为了促进学习，教师和学生对学生的学习情况进行判断、评价的过程（Cowie&Bell，1999）。

　　国内的研究人员认为：形成性评价又称过程评价，它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行、面对学生的学习结果和教师的教学效果的评价（吴冠恩，2003）；

　　华东师范大学教育管理学院院长陈玉琨教授认为，形成性评价指在教与学活动进行的过程中，教师通过师生互动、生生互动，去判断学生的学习状态，对教学目标的达成程度。

　　西南大学心理学院院长、教授张庆林、杨东认为形成性评价是对学生学习进展的评价，是在教学过程中为改进教与学而进行的评价……形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学。

　　形成性评价是通过多种评价手段和方法对学生学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。其任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”(周伟，谢昌莲)。

　　尽管不同的研究者对形成性评价所给出的定义不完全一样，但却表现出相同的含义和功能，即：形成性评价能使教师及时向学生反馈信息，使他们能更好地学习或进行自我反思。评估的目的是提高学习质量。

　　二、形成性评价的功能

　　形成性评价以自我评价为主，学生互评和老师、家长评价为辅。其功能如下：

　　1．诊断反思的功能

　　学生通过学习活动，明确自己在学习中的收获，不断深化自己对知识的理解，发现自己在学习中的问题，找出自己的不足。研究表明：课堂上成功的、有效的学习发生于学生对其学习具有自主感之时，发生于学生理解他们努力的目标之时，发生于他们的内在的学习动机被激发起来的时候还发生于他们懂得如何学习并且具备学习能力和方法的时候。

　　2．校正的功能

　　通过自我诊断，针对存在的问题改进学习活动，并不断对学习的预期做出调整，以求学习效益的最优化。形成性测评能使学生明确是否已达到了阶段目标、存在的问题及今后的努力方向，从而调动他们的积极性，增强其自信心，以起到强化学习活动的作用。

　　3．展示激励的功能

　　形成性评价的目的不是对于学生学习结果给予一个评说，而是在学习过程中给予一个“路标”，指明前进的方向。这个“路标”应该要起到激励学生继续努力的作用。无论是肯定还是否定，无论是表扬还是批评，都是要帮助学生形成学习、形成发展、形成结果。要形成，激励是不可缺少的。形成性评价的优势在于“激励”两字，终结性评价难以完全发挥这个作用。学生在形成性评价中享受获取知识，发现并解决问题的愉悦，在互评及家长、教师的评价过程中得到鼓励，明确了下一步自己的学习行为，并主动去调整，监控自己学习过程。

　　4．教学反馈调节的功能

　　形成性评价是一种双向活动，一方面可为学生个人提供有益的反馈，另一方面可为教师教学提供有用的资料，有利于学校、教师和家长的合作，帮助学生进步。评价之所以具有教育意义，一个原因就是学生是在多种强化中发展的。怎样强化、引导和反馈，是评价的艺术所在，也是教育的艺术所在。教师在教学过程中的各个环节（备课、上课、课后批改作业）通过形成性评价帮助自己调整教学计划，有针对性地去指导每一个学生，落实促进自己更好、更有效地教学的目标,促进学生深度学习,提高其批判性和创造性思维水平和能力，更好、更有效地学习的目标。

　　三、形成性评价的特征

　　1．评价主体的多元化

　　“主体”是针对“客体”而言的，语文教学评价的对象是学习者的语文能力，从这个角度而言，评价主体除了教师外，“还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校内外的其他有关人员。”不同的评价主体可以从各自不同的角度做出不同的价值判断，共同达成语文教学的真正目的——促进学生语文能力的发展。因此，评价主体的多元化可以避免“一家之词”所造成的评价结果片面化、绝对化的弊端，体现评价的客观公正，提高评价的实效性。另一方面可以通过评价达到总结、反思、改进的目的，确立学生在语文学习过程中的评价主体地位,为他们的持续发展和终身发展提供可靠的保证。这也是提倡民主意识的时代趋势。如在课堂回答问题时，让后面的学生对前面学生的回答尝试做评价，哪些地方好，哪些地方不好，并与自己的回答进行比较，从中相互取长补短共同进步。也可以小组的方式进行互评。还可以让学生通过比较进行自评。通过这种多元立体、360度的教学评价，教师可以获得有关学生学习的反馈，不断改进教学。

　　例1：在《海燕戒》一课的教学中，教师创设了“改写构思寓言故事，写出构思框架”环节，让学生从下面两个从下面两个角度任选其一进行构思：虚构有关小海燕的新故事，揭示新寓意；虚构其他动物的故事，也来警戒贪图享受。每一组找出一篇优秀的寓言构思，小组成员共同修改完善这篇寓言构思。为了使学生“有法可依”，教师根据前测中学生存在的问题从寓言故事涉及的形象、情节脉络、揭示的道理三个方面设计了学生工作单，并且展示了评价的标准：运用想象，构思新奇；情节具体、完整、合理；故事内容紧扣寓意。学生先自己构思，然后小组根据评价标准推荐优秀的寓言构思。在这个过程中，学生是评价主体的一员，生生之间，组群之间的多向立体互动评价就变成了学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，学生真正地成为了研究者、探索者、发现者。这种立体互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学，还能帮助学生形成一定的思辩能力和价值取向；这样的评价标准来源于学生，又回归到课堂，充分发挥了学生在评价中的主体作用，符合了学生发展

　　的需要，也有助于评价者在评价过程中有效地对被评价者进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，使其获得全面发展。

　　2．评价内容的多元化

　　评价内容的多元化体现为评价的全面性、整体性和综合性。

　　从语文课程内容来看，全面性的评价应该包括识字、写字、阅读、写作（包括写话、习作）、口语交际和综合性学习。不是单从某一方面、某一角度测量的，而是多维取向，评价涵盖了语言技能的方方面面。

　　从评价的价值倾向来看，形成性评价要求评价从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个纬度进行，不仅限于知识与能力,即认知领域目标进行评价,还要从过程与方法、情感态度与价值观领域目标的评价。也就是说,语文课程的目标评价,既要对学生学习的结果进行描述和判断,还要对产生这一结果的多种因素和动态过程进行描述和判断。既要看到学生知识的掌握和智力发展的一面,也要看到他们在动机、兴趣、情感、态度、意志、人格等非智力因素发展的一面。也就是说对学生学习的评价，既要重视对学生语言知识和语言技能的掌握和综合语言运用能力的评价，又要重视其在学习过程中的行为参与、情感参与和思维参与，重视学生在学习过程中态度和价值观的形成。例如对学生作文的评价，我们既要关注学生是否表达了真情实感，对学生有创意的表达要给予激励、鼓励；要求对写作材料预备过程加以评价：挖掘了什么材料，是怎样挖掘的。此外，我们要考虑到个体差异发展的全面性。心理学和社会学的研究表明,学生发展是存在个体差异的,对学生个体来说,“全面发展”并不等于“全优发展”,而是允许并鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展个性特长。美国心理学家加德纳提出的多元智力理论告诉我们每一个学生都有自己的智力强项和独特价值,对所有的学生都采用同样的评价内容是不合理的。因此,我们在确定评价内容时,应充分考虑个体差异发展的全面性,关注学生个体智力的强项,最大限度地促进学生个体价值的实现。

　　3．评价形式与方法的多样化。

　　评价主体和内容的多元化决定了评价形式和方法的多样化，也惟有多样化的评价方法才能做出全面、科学而准确的判断，从而避免评价结果的偶然性和片面性。因此强调要运用多种方法，从多个角度、多个侧面充分地了解评价对象的特点。在评价的标准上,形成性既有以课程目标为参照的统一标准,又有以学生的纵向发展水平为参照的个人标准。二者相互结合、相互补充,共同对学生的学习状况进行评价。尽量淡化、量化和客观化评价,强化能充分反映学生语文学习本质的定性评价。因为量化和客观化的评价,容易使情意性和感悟性很强的语文课程变得简单化和肤浅化,这样的评价,不仅难以从本质上保证语文评价的科学性,而且往往会丢失语文教学中最有意义、最有价值的内容。反之,定性评价虽然带有模糊性和不确定性的因素,但是,这种评价可以从本质上保证语文评价的科学性,可以保留语文教学中最有意义、最有价值的内容。这种定性评价对指导当今的语文教学改革将会起到积极的导向作用。

　　值得指出的是,我们强调注重定性评价,并不是意味着要放弃量化评价。事实上,每一种评价方法都有其自身的特点和优势,同时也存在其不足之处,关键要看所要评价的内容。

　　四、形成性评价遵循的十大原则

　　1.形成性评价应当是有效的教与学准备的组成部分，即是有效备课的一部分

　　教师备课应当为师生提供获得和运用达到学习目标的信息的机会。备课也必须是灵活的，使其适应（教学中）最初出现的观念和技能。备课应当包括一些策略以保证学生理解他们所追求的学习目标和用于评价他们学业的标准。学生如何接受反馈、他们如何参与对学习的评价，以及教师如何帮助他们取得更大的进步，都应当在备课中加以考虑。这也是与以往的终结性评价不同的一个方面。

　　2.形成性评价应当关注学生如何学习

　　在策划评价和解释评价结果时，学生和教师的心里必须考虑学习的过程。学生应该不但要意识到学习的结果，还要意识到学习的方式。

　　3.形成性评价应当被看作是课堂（教学）实践的重要组成部分

　　师生在教室里的许多活动即提示学生展示其知识、理解力或技能的任务、问题等，都可被认为是评价。学生的回答或行为被观察和解释，并得到关于如何改进学习的意见。这些评价是日常教室活动的基本部分，而且包括师生的反思、对话和判断。

　　4.形成性评价应当看成是教师的一种重要的专业技能

　　教师需要具备专业知识和技能来规划评价、观察学习行为、分析和解释学习结果、向学生反馈信息、帮助学生进行自我评价。通过初始教师教育和持续的专业发展，教师在发展这些技能时应当得到支持。

　　5.形成性评价应当具有敏感性和建设性，因为任何评价都会对被评价者产生情感影响

　　教师应当意识到，评语、分数和等级都可能对学生的信心和热情产生影响，因此，在给予学生反馈时应当尽可能地具有建设性。评语针对学业而不是针对人，对学习和动机都更具有建设性。

　　案例分析：

　　一位教师在讲《我的老师》一课时，安排了语言训练的内容。其中的一个问题是，本课第二自然段“我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有存心要打的意思”一句话中“狡猾”一词应如何理解。这时一位同学抢着回答道：“狡猾，就是‘鬼灵精’的意思。”这个回答似乎并不“规范”，却很通俗、很生动，用的是孩子们自己的话，说出了很多人可意会却不好言传的理解。他不仅解释清楚了“狡猾”在文中的含义，而且从骨子里揭示了作品里符合“我”的年龄和心理特征的人物性格。这正是解读作品时不容易做到的。但是老师似乎觉得这个答案并不圆满，继续让其他同学回答，于是又有两位同学答道，“狡猾”就是机灵、顽皮、调皮。老师很满意他们的答案，称赞答得好。后面这个答案就一般要求而言的确无可挑剔，但稍加推敲，就能比较出前后两个答案的高下。一个通俗、精练、传神；一个规范却并不生动。老师的评价就是一种导向，我们不禁想到，下一次那位回答“鬼灵精”的孩子还会那么自信地把这样的答案抢着说出来吗

　　教师的否定的评价给学生传递出的是这样的信息：教师的答案只有一个，他们面临的挑战就是说出正确的答案；其次，如果他们还不能确信自己的答案正确，就举起手，那将使自己陷入危险的境地，会让自己显得很愚蠢，教师对学生的否定传递的信息是——他们思考问题的方式并不值得推崇，学生思考并探索问题的热望将因此被扼制，于是他们变得心不在焉甚至是心事重重，满脑子都在琢磨教师到底想要什么样的答案，而这样的行为显然没有什么价值，即使是学生答对了老师的问题。对于教师而言，不准确的回答是错误的，对学生而言，不准确的回答常常反映了他们当时对于问题的思考状态。

　　在课堂教学的过程中，还需要教师运用教学智慧，抓住时机对学生进行评价，评价一定要有深度，要到位，要有针对性。这样才能通过反馈激发学生的学习动机，让学生有更明确的方向，及时起到激励和导向的作用；帮助学生更进一步的开发他们的潜力，真正让学生学有所获，学有所得。

　　案例：

　　《海燕戒》一课，学生推荐优秀的寓言构思在课堂上展示，大部分学生是虚构了一个动物世界的例子，而一个学生却突发奇想，构思了一个和自己的生活勾连的故事：企鹅妈妈和企鹅爸爸沉溺于打麻将，日渐肥胖失去了捕鱼的本领最后导致饿死，从而表达了人不能过于贪图享受的道理。但是在评价学生时，教师没有注意到这样一个亮点，一个比较有价值的学生资源就浪费了。

　　《木偶探海记》一课中教师（刚入职两个月的青年教师）设置了这样一个教学环节“观看企鹅视频，变换寓意，想象人物语言、动作、神态、心理，补充情节。”学生在补充情节的时候，一名学生说“企鹅弟弟被淹死了”而教师对学生的指导是“这个情节是否太残酷了我们可以换个好一点的情节吧”。另一名学生马上接着说，“企鹅弟弟感冒了”，教师对学生进行了肯定。

　　《海燕戒》一课，学生的表现是非常出色的，他注意到了寓言来源于生活的道理，把生活中的细节编织到自己的作文中，如果教师在评价时，利用这个契机，引导学生把构思寓言故事与联系自己的现实生活结合起来，那将会起到很好的导向作用，也必将对学生以后的习作起到积极的作用。《木偶探海记》学生的主要问题是对企鹅的生活习性不了解：企鹅不怕冷、企鹅淹不死；而教师对学生的点拨失效，教师对学生的点拨必须注意科学性，表述要严谨，要点出问题，点出提高，指导学生在构思寓言故事情节的时候，必须考虑动物的生活习性与特点，符合事理逻辑。围绕这些问题进一步加以解答，学生的思路就打开了，学生的思维就活跃了。利用评价，把握住稍纵即逝的学生资源，并且加以激活，才能体现学生资源的价值，才能通过评价环节真正把“以学生为本”的教学理念落到实处。

　　6.形成性评价应当考虑到学习者动机的重要性

　　通过强调进步和成绩而非失败、鼓励学习的评价能培养学习动机。把学生与其他取得更好成绩的学生进行对比不太可能会激发学习动机，这种对比会导致学生产生畏难情绪，认为自己“不是学习那方面知识的料”。可以通过采取保护学生自主性、提供选择性、提供建设性反馈、创造自我指导的机会等评价方法来维持或提高动机水平。

　　7.形成性评价应当促进学生努力实现学习目标，并使其理解评价他们的标准

　　要进行有效的学习，学生需要理解他们试图达到的目标——并且愿意达到这一目标。当学生参与到确立学习目标和确定评价（学业）进步的标准时，理解和（学习的）积极性就会产生。给学生讲评价标准时要用他们能够理解的话与他们讨论这些标准，提供这些标准如何能够达到的事例，并使学生投入到同伴评价和自我评价当中。

　　8.学生应当接受如何改进（学习）的建设性指导建议

　　学生为了准备下一步的学习活动需要信息和指导。教师应当具体指出学生的长处并对如何发展这些长处提出建议，对于他们的不足及如何纠正要明确并具有建设性，要为学生改进其学业提供机会。

　　案例：《背影》一课，老师设置了这样一个环节，这是一个的背影，请大家在横线上填入一个合适的词语。很多学生谈到了这是一个令我流泪的背影，这是一个难以忘怀的背影，这是一个蹒跚的背影，但是有的学生这样填写的，这是一个伟大的背影，这是一个高大的背影，这是一个伟岸的背影，应该说伟大的背影之类的回答太宽泛，而高大的背影、伟岸的背影就值得商榷了，文中的父亲的形象并不是高大的、伟岸的、坚毅的，学生的回答是一种套板反应，而教师对学生所有的答案都给予了肯定。如何加强这种即时评价的导向性，也是我们需要深入研究的。

　　9.形成性评价发展学生的自我评价能力，开发学生的自我评价能力，以利他们具备反思和自我管理能力

　　有独立意识的学生具有寻求与获得新技能、新知识和新理解的能力。他们能够进行自我反思，并确立进一步学习的步骤。教师应当激发学生的（学习）欲望，并通过发展他们自我评价的技能使其有能力对自己的学习负责。

　　10.评价应当承认所有学生的各方面的成就

　　形成性评价应该用来增加学生在教育活动的各个方面进行学习的机会。它应该使所有学生各尽所能，使所有学生的学习成就得到认可。

　　五、形成性评价的方法

　　形成性评价可以采用多种的方式，成长记录袋评价法、观察法、日常记录、评价表、访谈法、测评法、问卷调查法、表现性评定、传统背景下的真实性评价.

　　五、形成性评价运用的案例分析

　　可以说,形成性评价是语文教学的重要组成部分和推动因素。下面我们将通过个案例的分析，来探讨在教学中运用形成性评价的优势。

　　案例1：一次作文评价活动课的案例分析

　　第一课时

　　师:今天我们要进行一次作文评价课，要让每一位同学都来当一回老师，做一次评委，大家说好不好(学生齐声说“好”)既然要做评委，自然就要写评语。评语应从哪几个方面入手，我们以前讲过，谁来说说

　　(学生回答)

　　师:很好，讲得很概括。我们这节课的任务主要是针对这次大家所写的作文从内容和语言两方面进行评价。这次的作文同学们写得都很认真，我相信同学们评得也会很认真。下面8个人一组，选出小组长。每个同学都做评委，对本组的8篇文章进行评定，写出评语。小组长是总管，负责综合、表述本小组成员的意见，协调评委组的工作。评定结束后，由组长总结发言，介绍本小组的评定情况并作逐一评价。听明白了吗

　　(批改任务明确，各小组分头展开行动，教师巡视，随时准备介入)

　　(1)陈方川这一组同学情绪高昂，争当组长。当有的同学看到《庄周后续》这篇文章后，大家争相阅读，展开了激烈的讨论。一同学说:“课文改编得好。”另一同学说:“假冒教师算不算假冒伪劣商品啊这是两个概念吧!”最后大家认为它有新意但语言欠修饰，概念较模糊。各自写下了自己的评价，组长综合记录

　　了小组成员意见。

　　(2)钱毅这一组气氛不够活跃。有一位同学拒绝别人看自己的文章。

　　(3)在评论的过程中，有位同学说:“老师，评语我写不出来，怎么写呀”

　　(4)许建军同学写了一篇文言性质的文章，小组成员说看不懂，争着要求老师进行分析。最后我和他们一起作了点评。

　　(评选过程显示大部分同学责任明确，批改认真，少数同学不够投入。程度差的同学评价较困难，在写评语时，不知所云，废话较多。程度好的同学评得到位，写得也规范。另外，组长的能力在讨论中显示了重要作用。)

　　第二课时

　　师:上节课同学们进行了热烈的讨论，作了自己的评价。下面就让各组长分别汇报一下本小组的评点情况。

　　各组长都很认真，写出了汇报材料，如陈方川这一组的材料是这样的:

　　本组经认真讨论，王海涛的《购买幸福》被淘汰，因他写离题了。其余情况是这样：江涛的《处处都一样》此文写主人公迷恋网络游戏中的各种武器装备，花了很多钱买来后却全是假货。气愤地关掉电脑回到现实生活却又处处碰到假冒伪劣商品的侵扰，以此说明假冒伪劣商品无处不在的本质。点评:语言夸张幽默，却不离实际，富有个性色彩，把真实与虚拟近乎完美地结合，成为此文的看点。陈方川《献宝》此文写古时楚国卞和因贪权而想到献宝，就到黑市去买宝，接二连三买到的都是假货，导致四肢被截，最后好不容易找到一块和氏璧，却被朋友偷梁换柱，以假和氏璧代之，最后卞和遭辐射而亡。点评:语言简明，幽默生动，

　　只是过于故事化。赖文龙《庄周后续》此文续课文《庄周买水》之后写庄周养鱼，第一次因买到假冒书照着做导致鱼翻白，第二次去参加培训班却因教师是假冒的而再次养鱼失败。点评:续写课文，杂文续杂文，有新意，语言虽有点勉强，但总的来说还是一篇有新意的文章，只要稍作改编可成原作后续。后进奖郑美丽《与时俱进》点评:一个不经常练笔的人能写出如此连贯的文章，真乃后生可畏。时尚潮流奖雷珍《李白寻酒》龙小英《孔乙己卖酒》傅振玲《小毛卖酒》点评:也许看到“假”字，第一个想到的就是假酒吧，所以成了反假酒的潮流。总评:大家都很认真。从同学的文章及评价里我们也学到了很多。如我写的《献宝》，自认为故事不错，可却未深入挖掘故事背后的东西。还有几篇写假酒的文章，我们觉得假酒确实很常见，可它的社会根源是什么却未曾体现，所以建议重写。我们觉得在写文章时大家普遍的问题可能是太注重故事性而忽视了主题的深入了。

　　大家推举陈方川这组为最优秀评委组。

　　师:陈方川同学确实讲得不错，这组同学的文章也很有创意。不过我觉得他讲的最好的地方是提出了大家文章中较普遍的问题，就是由于对故事情节的过于追求而忽视了主题的提炼。有的同学故事写得不错，可别人看下来却可能不知所云。别人看不懂的原因可能就在于你叙述故事的本身没有注重故事内涵的挖掘。不知大家是否记得在第一册语文书后面的写作与口语交际里的那篇2001年高考优秀作文《阿Q新传》，(学生点头，作“哦”状)这篇文章是通过写阿Q制造假冒伪劣商品，制作虚假广告，欺骗消费者，最终破产的故事来表现“诚信”的主题。本文在思想内容上并无特别之处，之所以得到高分，是因为他借助了《阿Q正传》中的人物来了一个故事新编，将旧时代的典型人物放入新社会，通过他们的离奇遭遇来表现主题。和《庄周买水》一样，作者紧紧扣住了人物原本的性格特征，既不失原汁原味也不失时代特征，融古今荒诞现实于一炉，达到了讽喻现实的目的。也就是说，改编人物最好能结合人物自身特点。在这点上同学们可能做得不够，下面时间就请大家结合同学的评价重新读一读自己的文章，看看有哪些意见可以采用，哪些地方可以修改。写得不好的同学最好重写一下，写好请同学再评价。我相信通过不断地修改，大家的文章一定会越改越好。

　　(学生认真自改作文。徐丽珍同学拿着作文上讲台要求我看看，同学给她的评语说看不懂。我注意到她的内容其实是不错的，表达上采用了文言与白话掺杂的方式，造成文言不像文言，白话不像白话。我向她说明不宜采用这种语言，建议换一种语言表达，她满意而去。张成明同学也拿来了他的文章，他认为同学评价过低，我看看确实有这个情况，不过我告诉他，如果稍微改一下题目与结尾，同学的评价可能就不一样。在指点学生修改作文的过程中我感到了师生互动学习的乐趣。)

　　案例讨论：

　　长期以来，写作教学和写作评价一直是困惑老师们的一大问题，大部分学校和老师都采用批阅学生作文然后发下去的做法，这种做法没有将学生作为学习评价的主体，没能调动学生学习和参与的积极性，因而造成教师虽然辛苦费时，教学效果却非常不理想的结果。而在这节课我们可以看到，教师怎样使用形成性评价使课堂教学评价达到了“以生为本、以学为主”的理想状态，以及学生学会“评”作文的一个过程。

　　在学生学习了高一第二单元杂文《庄周买水》后，刘明珍老师觉得这篇文章以寓言形式讽刺时弊，对学生学习写寓言式的杂文应该是一个极好的范本。他就让学生模仿此文也写

　　一篇寓言式的杂文，内容针对当前社会上出现的假冒伪劣现象及其实质。写之前他告诉学生这篇文章将由学生进行互评。

　　在这则教学案例中，我们可以看到这次作文评价活动的几个特点。

　　1．评价主体的多元化，评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价。

　　学生——被评价者成为评价主体中的一员，提高了被评价者的地位，改变了学生原来消极被动的被评价地位,有助于学生增强其内省的自觉性，促进学生反思能力的发展，可以这样说，提倡学生自我评价是突出学生主体地位的典型表现。在新课程所需要的教学评价中，学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，发现和认识自己的进步和不足，评价成为学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。形成性评价使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

　　通过相互评价，学生互评互学，取长补短，发现同伴的优点，意识到自己作文中存在的问题，从而及时得到纠正；通过阅读不同同学的周记和作文，扩大了阅读量，拓展了阅读视野，开阔了思路。而且经常进行作文互评，学生会于无形中养成检查修改作文的习惯，从而在自己作文后能反复斟酌推敲，以提高作文质量。这样，审美能力、阅读能力、自我纠错能力便得到了同步发展，这些也进而对写作能力的提高起到了很好的促进作用。正如恩格勒特所指出的那样：伙伴不但是学生文章的重要读者，而且使“读者”这一概念变得明确而又真实，通过伙伴间的交流，学生会逐渐地形成自己的内部对话。在学生间的相互畅谈，体验、经验共享的过程中，学生提高了合作、交流及社会适应能力，提高了敢于和善于发现问题、分析问题、解决问题的能力。为了使互评取得好的效果，老师事先还教会了学生写评语以及从哪几方面进行评价。

　　教师评价和学生评价都能给学生提供需要改进的反馈信息，既肯定学生作文作得好的地方,使学生树立信心,又指出作得不好的地方,并提出具体的改进措施，促进学生的发展。教师评价和学生互评可以使学生更清醒地认识自我，修正自我评价的主观性；而自我评价使和同伴评价则使教师的评价变得更为真实，使教师更全面地了解学生的进步状况。通过多元评价主体获得的信息,可有效防止评价出现偏差。

　　2．评价内容是全方位的，既评价学生的知识和理解，又评价学生的技能和方法、情感态度。

　　在互评互改的过程中，增进了学生之间的了解和理解，形成积极、友好、平等和民主的评价关系，促进学生不断发展，不断提高。

　　这个案例中，老师倡导新课程改革“以人为本”的理念，教师改革传统的作文教学及评价方法，将“活动式”教学理念引进到作文批改中，将评价与教学整合起来,真正让学生成为作文批改的主人，改变作文评价方法来推进作文教学的创新，从而实现作文教学的根本改变。课堂教学评价达到了“以生为本、以学为主”的理想状态，这种评价的实质，从一个侧面反映了学生是学习主体的现代教学观。换句话说，如果不能确立学生在语文学习过程中的评价主体地位，那他们也就无法真正成为学习的主体。

　　案例2：

　　建立“作文成长档案袋”

　　于扬

　　建立“作文成长档案袋”是有效提高中学生写作水平的一种尝试。“作文成长档案袋”可以真实记录学生写作的“成长足迹”，系统地反映作文教与学的个性化特点，学生从中可以看到自己的劳动成果和成绩，也可看到自己的不足，这正是促使自我反思、自我教育、自我成长的契机；教师可以从中看到学生写作上的“长板”与“短板”，更为合理地设计下一步作文教学策略，有针对性地解决学生各自存在的问题，有效地提升学生的写作水平。

　　一、什么是“作文成长档案袋”

　　“档案袋”是教师、学生或同学之间针对某专题收集材料并作出评论的相关资料库，凭借它可以判断、评价学生在要求的能力发展上的进步情况及存在的问题。把“档案袋”与写作教学结合，便产生了“作文成长档案袋”。

　　“作文成长档案袋”用于记录学生的作文学习和老师的作文指导过程，装载着学生写作学习过程中丰富的资料：写作目的认识，写作努力目标，写作学习的详细计划，在各个阶段的习作，每次习作后的自我评价及反省记录，创作心得，家长的意见，教师评语，学习小组成员的评价，为提高写作水平而阅读的佳作及阅读摘要，读范文后的分析与感悟，发表的作品，参赛获奖证书等。也可以在袋中装入个性化的内容，如个人抒情小诗、书信、日记等。总的说来，其内容不外乎三类：学生作品、学生反省与感悟、多方评价，它由教师指导学生设计，遵循的是自主性、开放性、激励性、科学性的原则。

　　二、建立“作文成长档案袋”的作用

　　新课程标准强调“立足过程，促进发展”，注重学生学习和发展过程评价，注重评价主体的多元化。作文评价的目的不仅仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进作文教学过程，有效地促进学生的能力发展。

　　对学生而言，首先“作文成长档案袋”能充分尊重和发扬学生的主体意识，积极调动学生参与学习的积极性和主动性，避免部分学生畏难怕写的情绪；其次，它有利于积极引导学生关注现实，认识自我，运用语言文字表达真情实感；另外，对放入档案袋的材料的收集可促使学生养成对自己的作品进行质疑和反省的学习习惯，便于学生对学习进行自我评价；同时，档案袋中收集的成果利于学生判断自己的进步，感受成功的喜悦，积极发现自身的不足，主动寻求改进的方法和途径，对自己下一步的发展提出目标。“作文成长档案袋”在很大程度上达到了促使学生可持续发展的目的，激励了学生的发展，促进了学生潜能与创造性的发挥。

　　对老师而言，“作文成长档案袋”避免了教师批改作文少、慢、差、费等负面效应，它有助于教师及时、准确地获得学生作文学习与发展的信息，对学生形成合理的教育预期，提出适当的学习目标，选择有效的教学策略，调整与改进教学方法，为学生提供所需要的有效的帮助与指导。而且“作文成长档案袋”大量个性化信息的反馈，使老师可以顾及到个别同学，跟踪他的发展，具体制定针对性的个性化辅导，帮助他攻克难点，这是传统作文教学难以顾及的。

　　总的说来，“作文成长档案袋”真实而深入地再现学生作文发展的过程，既反映了学生作文的全貌，又留下了学生作文成长的轨迹；它巨大的信息量也为老师的诊断、调节、激励和针对性指导提供了最充足的依据。

　　三、怎样建立“作文成长档案袋”

　　“作文成长档案袋”是新生事物，没有现成的模式可以照搬，下面介绍笔者建立和使用“作文成长档案袋”的具体做法：

　　第一步：组成小组，建立档案。

　　根据高中入学摸底考试的情况，依据学生习作水平，分层次建立学习小组，每组人数适中，以便于交流、争鸣、评价。然后，在教师指导下，学生自建“作文成长档案袋”。首先，让学生逐项填写下表（该表由老师设计并制作，作文考题为“登山”），作为放入“作文成长档案袋”的第一份资料。

　　需要说明的是，上表以文字形式客观如实地反映学生的情况，评语既要中肯地指出其优缺点，又要有激励作用。

　　第二步：定“训练点”，练笔比较。

　　写作教学应该讲求阶段性、层次性，高中低年级更多地注重写作技巧（如“结构”“论证方法”“开头结尾”“语言表现力”）等方面的知识传授与训练，高年级更多侧重于深度挖掘素材，训练立意，体现出思想的深刻性。面对高一新生，可以先选择一个需要解决的难度不大的写作技巧方面的“知识点”作为“训练点”，重点突破，循序渐进，步步提升，最终发展到全篇。笔者从学生填写的表格中找出一个共性问题——“如何开头”，把它确立为训练点，布置多个作文题目，让学生专门练习写文章“开头”（别的部分要求写提纲）。再从完成的片段作文中选择三篇佳作印发给每一位学生。让学生在范文下面写上“分析与感悟”。提供班级同学作品作为范本出于以下考虑：同龄人的作品缩小了学习者之间的距离，易于产生共鸣和认同感；范文直接呈现了如何写作的范例，思路往往更易于把握；品读同窗佳作，促使生与生在同一水平上比较差距，明确努力的方向；仔细研读分析范文，可以由感性上升到理性，矫正和指引作文构思。最后，每位学生将阅读的范文及写于其后的“分析与感悟”放入“作文成长档案袋”中。

　　第三步：课外阅读，品悟默写。

　　“阅读得其方，写作能力亦随而增长”。①学生从阅读中领略写作技巧，是提升写作能力的一条途径。单单欣赏同学的范文还很有限，远不能解决问题，必须有针对性地进行课外阅读，通过博览积累强化写作的基础。积累过程中阅读的面、量、质都直接决定着学生行文的质量。阅读范围：课本及各类报刊杂志，经典名著。阅读重点：近期训练点。阅读方式：品味、分析、记忆、摘录。阅读巩固：写读后感悟、回味默写。每次的“读后感悟”及“回味默写”都收入“作文成长档案袋”，留下成长印记。为了防止学生怠惰，小组成员互查“读”和“默”的数量与质量。

　　第四步：仿写试误，交流评论。

　　在积累了一定的知识和有所收获的基础上，让学生进行片段模仿写作，即仿写。心理学研究认为，通过模仿而获得知识能力是学习初期的主要方法，不同文体的写作训练过程中模仿训练必不可少。要提醒学生在模仿时注意有意模仿与无意模仿相结合，重复性模仿与创造性模仿相协同。模仿是个“试误”的过程，“试误”是指在不断的反复尝试中，使错误动作逐渐减少、成功动作逐渐增多、最后完全获得成功的学习过程。②模仿中因为借鉴问题、能力问题，难免有画虎类犬、东施效颦之感，但这是一个必经的过程，学生的每一次“试误”就是一次蜕变。在教师的要求下，针对具体知识点（“开头”），学生完成“仿写”练习。

　　小组交流。虽然学生写作能力有限，但毋庸置疑的是他们拥有正确的判断能力和评价能力。小组成员共同欣赏“仿作”，客观而恰当地对每篇“仿作”作出判断，写出评语。作者本人也可在作品上写下不同意见，在卷面上记下在评论探讨中遇到的不同见解、疑惑问题，一并收入“作文成长档案袋”中，以待老师了解与指导。采用小组交流讨论效果很好：每个人写出“作品”后有自我欣赏期待他人作出评判的心理，此时讨论正是趁热打铁；“仿写”呈现了针对性阅读的质量，展示了个人阅读努力的成果，同时也了解了他人的阅读范围、收获；交流中找出了差距，激发了更高的写作与阅读热情；思维撞击出火花，矫正或拓宽了思路，互相启发，彼此受益。

　　第五步：指点方法，个别辅导。

　　老师在学生学习过程中一直处于关注、管理、推动、引导的地位。在学生小组交流讨论之际，老师积极参与到其中一个小组中，帮助分析“仿写”的作品和发现学生存在的共性问题，及时给予纠正与辅导，提供解决问题的方法。在学生们亲身实践、针对性阅读、尝试仿写、小组探讨等有感性有理性的学习摸索之后，老师适时地传授写作的相关知识，提醒相关的注意事项。比如在系统地介绍了“开头”的方法——开门见山法、名言发端法、疑问开头法、抒写情感法、妙用修辞法、景物传情法、情境引入法等方法之后，教师提醒：①“仿写”并非教会你盲目照搬，必须考虑“开头”的方法与文章内容和表达方式之间的联系，合适的才是最好的；②语言要简洁，切勿烦琐冗长，拖泥带水；③要快速入题，切勿含糊其辞，故弄玄虚。老师给予的指导必须形成书面文字，分发给每个学生，学生在上面写下自己的“心得体会”，放入“作文成长档案袋”，便于日后复习与反思。学生写作水平不是直线上升的，作文水平的提高是缓慢而有规律的，并非每个学生都在一个轮回的训练中有明显进步。应该允许那些被困难所囿不能迅速前进的学生在他的“困难点”作调整、准备、尝试，教师这时应该鼓励和督促，有时还须作针对性指导，耐心细致地带领他跨越那道坎。

　　第六步：佳作共享，多元评价。

　　“奇文共欣赏，疑义相与析”，老师应把学生的佳作贴出，包括自己的下水文，供大家观摩欣赏，共享写作经验，提高写作的自信。对于那些领悟能力强、写作欲望高的学生，教师更应该激励他们，积极创作，勇于创新，大胆突破。学生有了出色文章，应该鼓励投稿发表并收入“作文成长档案袋”，作为阶段性学习成果。

　　一个阶段练习告终，面临着学习评价问题。新课标指出评价要充分发挥诊断、激励和发展的功能，作文评价的目的不仅仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了改进作文教学过程，有效促进学生能力的提升。

　　“作文成长档案袋”具有反馈性、全面性、独特性、动态性、生成性等特点，它坚持科学化、正确化、公正化的评价原则，对学生的写作评价，注重从态度（学习态度）、体验（读书感悟）、方法（掌握技能情况）、创新（创新能力的发展情况）、结果（作文成果）等多方面进行。而且，评价中包含教师的评价，学生的自我评价，学生间互相评价，家长参与的评价，它改变了单一的终结性评价，把过程性评价和终结性评价结合起来。

　　“作文成长档案袋”以多种方式呈现评价结果，或以书面，或以口头，或以等第，或以分数，或以评语，或以其他新颖的形式。一句话，它要尊重学生的个性差异，对学生的思想与能力发展过程中的努力作出呈现与肯定，有效促进每个学生的健康发展。

　　四、“作文成长档案袋”存在的问题

　　新事物发展过程中总会暴露出一些不足之处，“作文成长档案袋”在实践过程中发现存在下列问题：

　　首先，需要教师付出大量的时间与精力，教学负担很重。教师要组织、关注、查阅、分析、指导，工作更为紧张繁忙，不利于潜心考虑每个学生的问题。

　　其次，并非对所有学生有效。对于写作成绩优秀的学生，所起作用并不明显。对于写作水平较低、问题较多的学生，帮助作用颇为明显。因此，是否要对每个学生建“作文成长档案袋”或怎样建不同要求的“作文成长档案袋”，还有待于实践。

　　再者，有流于形式的可能性。“作文成长档案袋”事情烦琐，需要教师长期跟踪分析与指导，需要学生始终如一热情地参与作文学习的每一环节，这是对师生耐心毅力的挑战。如果只关注形式，敷衍了事，则违背建档初衷。

　　最后，需要教师有一定的理论水平。但从现实情况看，这是不容乐观的短期内难以一下子解决的问题。

　　案例3：《在冬夜里歌唱的鱼》教学设计

　　教学目标

　　1、知识目标：归纳出粗略感知记叙文的基本步骤。

　　2、能力目标：体会文章中关键词语在表达中心上的作用。

　　3、情感目标：提升学生关心别人及心存感激的情感

　　教学过程

　　教学环教师活动节

　　学生活动

　　设计意图

　　一、导

　　入新课

　　看看本文标读一读本节学让学生明确阅读本

　　二、明确题的你想到习目标

　　文的主要任务和目

　　本节学了什么

　　的。

　　习目标提示同学边

　　三、重点默读边思考：学生回忆本文

　　解析

　　的主要内容明确标题的作用

　　全文的线索

　　（一）再是什么用一了解标题作用

　　读课文，两个字概括

　　整体感一下每段的默读全文，明按照文章的线索，理

　　知文章段意

　　确文章线索，清文章思路，培养

　　内容

　　概括每段主要学生概括能力。

　　内容。

　　提示同学归

　　1.分析纳文章中心

　　注重学生的个人体

　　标题

　　朗读最后一验，关注学生对文本

　　段，概括文章的解读，培养独立思

　　内容。

　　考和敢于发表自己

　　出示幻灯片：

　　见解的能力。

　　2.概括

　　文章内归纳整体感

　　引导学生抓住文本

　　容

　　知文章的基学生自由发言中的关键语句和段

　　本步骤

　　落概括中心

　　3.归纳

　　文章中心

　　提问：

　　4.提炼

　　让学生自己归纳整引导学生学会体感知文章的基本抓住关键词步骤。语，结合文章

　　方法读完本文后中心，理解句

　　给你留下深子。

　　刻印象的人物是谁请你自由发言

　　落实学习目标中：体会文章中关键词语

　　（二）品从文章中找

　　在表达中心上的作

　　读语言出依据。

　　用这个学习目标

　　2.明确品读小组合作完成

　　语言的注意分析句子

　　3.例句事项

　　培养合作探究的精

　　分析

　　神

　　提问：4.小组

　　想一想，写一

　　你能看出父

　　合作

　　亲当时怎样写的心情如何

　　训练学生独立解决

　　理解“成独立思考，写问题的能力。

　　就”5.牛刀

　　出答案。

　　小试提问：

　　增强学生质疑文本

　　文章的这些示例：文章中的意识。

　　语句都写出的瞎老爷爷中

　　6.找一了什么表达的“瞎”对老

　　找

　　了人物的什爷爷的不尊

　　么心情

　　重，可以改为让学生回忆本节重

　　“盲人”老爷点，掌握所学方法和

　　提问：你还能爷。（三）质找一找文章疑文本中你认为比

　　从本文中获得的情感体验。

　　较重要的句

　　子试着分析自由发言，谈

　　一下吗

　　谈本节课的收让学生关注自己的

　　四、课

　　获。

　　情感体验，培养学生

　　堂小结读过本文后，

　　的正确的情感。

　　你认为文章

　　在表达上有

　　五、作业

　　没改

　　有的

　　需地

　　要方

　　修再次认识到我提们应该奉献自

　　出你的意见。己的爱心。

　　六、结语注意：文章的表达注意前后主语一致，表示对人的尊重，表达得体等。

　　请同学谈谈本节课的收获。（可以从阅读方法和内容上谈谈）

　　课外迁移阅读《父亲的自行车》，完成后测试题。

　　展示《爱的奉献》歌词。

　　形成性测评学习任务单姓名：__________班级：___________一、学习目标目标1：归纳出整体感知记叙文的基本步骤。目标2：体会文章中关键词语在表达中心上的作用。二、自学疑问

　　三、学习过程（一）默读课文，整体感知文章内容看看本文标题的你想到了什么（二）边默读边思考：全文的线索是什么用一两个字概括一下每段的段意文章以“”为线索，把（）鱼——（）鱼——（）鱼——（）鱼——（）鱼——（）鱼——（）鱼等材料组织在一起。（三）还有哪段不能用（）鱼概括。这段有什么不同之处。四、明确中心你认为文章的中心是什么

　　五、请你总结整体感知文章的基本步骤：

　　六、品味语言

　　（一）读完本文后给你留下深刻印象的人物是谁请你从文章中找出依据。（二）例句分析：母亲只用鱼汤淘饭。她拨开贪婪的交叉的筷子，挑出一块大而少刺的鱼肉，放在一只小碗中。（三）小组合作：“黝黑、冷峻的脸上露出慈爱和笑容，父亲还在沉默独坐，而他的内心必然掠过一阵阵瞬间的喜悦，眼前的景象是他的成就。”眼前的什么景象是父亲的成就（四）牛刀小试：“大姐在这时也不忘记做弟妹们的表率，装模作样地伏在灶台上做作业；二姐的眼睛随着腾起的蒸气升高，用桃木梳梳她又黑又粗的长辫；妹妹和我，绕着灶台打架，虚张声势，有别于平日里泄愤的争斗，而是在幸福的预感中，矫揉造作，故作娇嗔。”文章的这些语句都写出了什么表达了人物的什么心情七、小结谈谈本节课的收获。（可以从阅读方法和内容上谈谈）八、质疑文本读过本文后，你认为文章在表达上有没有需要修改的地方提出你的意见。注意：在表达时，需要注意上下句的主语一致，表达要尊重人等要求。九、课堂小结十、布置作业课外迁移阅读《父亲的自行车》，完成后测试题。自评反思

　　用动词概括文章内容

　　我填对几个

　　学习之后明白了吗

　　改进措施

　　用动词概括文章内容

　　我填对几个

　　学习之后明白了吗

　　改进措施

　　我概括的全面吗

　　学习之后明白了吗

　　改进措施

　　概括文章中心分析句子题质疑文本

　　我分析的正确吗

　　学习之后明白了吗

　　改进措施

　　我找到了吗

　　学习之后明白了吗

　　改进措施

　　互评反思

　　用动词概括文章内容概括文章中心分析句子质疑文本

　　本节课我最大的收获：

　　借他人之长借他人之长借他人之长借他人之长

　　我填对几个我填对几个我填对几个我填对几个

　　授课时间：2010年3月16日授课人：北师大大兴附中韩玲彦

　　案例讨论：在平常的教育教学中，教师得善于拓宽评价的内容，既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在活动中表现出来的情感、态度、价值观。如学生的自主学习能力、与他人合作交往能力、观察分析能力、语言表达能力、实践创新能力，学生的行为表现、学习态度、课堂表现、课外作业、与他人交往态度、学习兴趣等等，均可以成为评价的抓手。从这个教学案例我们可以足见学生评价问题在教师日常的教育教学中无处不在、随处可见。

　　六、在认识中准备，在实践中提升

　　1．把以学生发展为本的观念落实到日常的教育评价行为中

　　关注学生的自我判断，自我体验，自我评价，充分尊重学生的主体地位和个性思维发展。切切实实从教师的教转向学生的“学”。

　　如果没有这些认识的转变，实施新的语文教育评价，出现了问题和错误,而我们有的时候未必能够意识得到。

　　案例:

　　“在上《如是我人》这一课时，教师先给学生提出了这样一个问题：刘绍棠到底是一个怎样的人听完问题，经过短暂思考后，学生踊跃发言，有的学生认为刘绍棠是一个认真的人，有的学生认为刘绍棠是一个坦诚、实事求是的人，有的学生认为刘绍棠是一个敢干自我批评的人……

　　一番争先恐后的回答过后，班里一时陷入了沉寂。“刘绍棠还有别的特点吗”教师满怀期待地又问了一遍。

　　教师话音刚落，一个叫刘邦杰的学生蹭地站了起来，自信而又振振有词地说：“我认为刘绍棠还是一个浪漫的人。”

　　他的话引起班里不小的骚动。有几个学生马上就窃笑起来，有的学生一边嘴里嘟哝着“不对”，一边急于举手反驳，有的学生望着教师，希望从教师这里能看出什么端倪。

　　教师对学生说：“如果你们觉得刘邦杰说得不对，可以反驳他，当然刘邦杰也可以说服你们。”听了我的话，班里立刻热闹起来。

　　“‘浪漫’和‘认真’不是自相矛盾吗“认真”是说一个人好的方面，“浪漫”是说一个人不好的方面，这两个特点正好相反。前面已经分析过了，刘绍棠是一个认真的人，现在又说他是一个浪漫的人，这是自相矛盾。所以不能说刘绍棠是一个浪漫的人。”一个学生抢先发表了自己的意见。听完他的话，许多学生频频点头。

　　刘邦杰据理力争：“文中写道：‘我迫不得已，昼夜突击，仓促脱稿，装订成册，雅兴大发，题名曰《佛脚集》。’作者把自己的集子取名《佛脚集》，就是‘临时抱佛脚’的意思，从这可以看出刘绍棠的浪漫。”

　　这时又有学生反驳他了：“‘浪漫’是针对刘绍棠所写的文章而言，而不是针对作者的为人的。如文中写道‘我习惯了小说，笔下喜欢使用艺术化语言。’从这一句可以看出作者的文风是浪漫的。”

　　刘邦杰显然不愿意服输，又举了文中的一个例子证明刘绍棠是浪漫的。他说：“文中写道：‘但是，在游国恩先生眼里，我是个浪漫派。’既然游国恩先生都认为作者是一个浪漫派，作者当然是一个浪漫的人了。”

　　“浪漫派还是针对作者的文风来说的，他的文章有浪漫主义风格，所以游国恩先生认为他是一个浪漫派。从下文刘绍棠写了《佛脚集》，文风不严谨，游国恩先生才找他谈话，也可以看出刘绍棠文风是浪漫的，而为人并不浪漫。”

　　刘邦杰还是不服气，又举了文章的十九段：“因而，我一辈子不敢在学术界插足，认真当一辈子浪漫派，写我的小说。”他认为作者都说自己是一个浪漫派，刘绍棠当然是一个浪漫的人了。

　　“作者当浪漫派是指写小说而言，表明他写的小说具备浪漫的风格，正说明他的文风是浪漫的。”其他学生又进行了反驳。

　　刘邦杰和其他学生争论得热火朝天，大有一副舌战群儒的架势。教师看绝大多数学生都认可刘绍棠的文风是浪漫的，为人是认真的。这也比较吻合我课前的思考。“认真”和“浪漫”这两个看似矛盾的特点放在一起说太不合适，学生也难以理解。据此，我认为“浪漫”是作者文风上的特点，而不能算是作者为人上的特点，所以不能认为刘绍棠是一个浪漫的人。眼看就要下课了，于是教师终止了学生间的争论，做出了自己的判断：刘绍棠不是一个浪漫的人。

　　案例讨论：

　　关于“浪漫”的解释有两条。一条是富有诗意，充满幻想；一条是行为放荡，不拘小节。如果取浪漫的第二条释义，“浪漫”和“认真”是矛盾的。但如果取浪漫的第一条释义，“浪漫”和“认真”并不矛盾。刘绍棠在很多的时候率性而为，毫不掩饰地挥洒自己的才情，这正体现了他富有诗意，充满幻想，也正体现了他的浪漫，但这种浪漫恰好能表现他做事不加掩饰，活得很真实，与他做人认真并不冲突。教师的错误之处是把“浪漫”和“轻浮”混为一谈。如果能确认一下词典对“浪漫”的解释，老师再认真看原文，应该能发现“浪漫”也能体现作者的率真，与作者做人真诚并不矛盾。而在上课过程中，教师主观地采用了浪漫的第二条释义，让学生勉强接受了教师的结论，以致误导了学生。教师囿于已有的认识，过于相信自己的经验和判断。当老师的时间长了，教师对外在知识的依赖小了，而对自己已有的经验和判断依赖的多了，会很自信，但这种自信有时会给学生以误导：在课堂上不愿接受个别学生正确的结论，而顺理成章地将自己错误的想法强加给学生。由此看来，对文本的正确解读和对学生的积极引导，在课堂教学中对学生的即时评价，需要教师不断地突破已有的认识和经验。

　　2．在语文课程评价中实践评价标准的多向性和多元化。

　　语文教育评价对学生语文能力要求是多元的，它符合语文学习个性差异。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。我们必须从实际出发，因材施评，鼓励学生发展自己的优势和良好的个性。同时，语文课程中具有大量具体的带有个人情感和主观色彩的内容，阅读是一种具有强烈个性色彩的实践活动,不同的读者由于各人的知识背景、生活经验和体悟的角度等方面的差异，对同一个文本会产生不同的感受。正如鲁迅先生所说:“一本《红楼梦》,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事⋯⋯”。因此，教师要从根本上改变传统意识中的“权威”角色，在评价中应尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生对作品主题作出多元的解读,激发学生在语文学习过程中的独特体验或独创性地理解，激发学

　　生学习语文的兴趣，从而使学生变得思路灵活，思维敏捷，最大可能地提高他们的智力和创造性，提高语文教学的效率。语文课程评价标准的多维性，为对学生进行积极的、激励性的评价准备了条件。当然,我们必须清醒地认识到,并不是所有的解读都是合理的,如果学生的解读出现偏差,教师必须在激励的基础上对他们进行导向。摆正我们自己的位置，对我们的学生多一点信心，把课堂真正的还给学生……,在语文课程评价中才能真正实践评价标准的多向性和多元化。

　　3．在语文课程实践中追求评价的最大效益得到实现。

　　⑴在评价上要有实事求是的科学态度，具体问题具体分析，以此克服主观武断。

　　⑵利用语文评价中价值多元的特点，使每一个学生在评价过程中领略成功的喜悦。

　　⑶提倡民主评价，克服话语霸权，把评价对象放在平等的地位上，充分地尊重学生，逐步养成欣赏孩子看问题的不同立场、方式、方法的习惯，珍视学生独特的感受、体验和理解。在评价的方式方法上，应讲究宽容、理解、沟通、让步。

　　新课程改革以后,中学语文教学评价领域发生了很多令人欣喜的变化,但是,要充分发挥形成性评价的功能,一线教师以及教育理论研究者都还面临着许多实际的问题。面对语文教学评价的现实，我们需要跨越的障碍还有很多。但却不能因为有困难而停滞不前，语文教学评价的改革是势在必行的，而且改善的方向是明确的。只要社会的方方面面对语文教学工作者能够予以支持并付出努力，相信我们的语文教学评价将会有一个质的飞跃。希望在所有人的努力之下，我们能一起迎来语文课程评价的“春天”！

　　6.测试题

　　目的是检测本课程的学习效果。跟着培训内容走，不局限知识内容，可有行为方面的。基本上都是判断题、选择题、填空题，控制难度，鼓励学习。

　　教材分析：事理说明文是集知识性、科学性、实用性于一体的实用文体。内容上具有

　　高度的科学性，结构上具有清晰的条理性，语言上具有严密的准确性。这是学习事理说明文的目标定位。

　　《花儿为什么这样红》安排在人教版八年级上册第五单元，这个单元的五篇课文都是事理说明文。单元要求学生体会说明文语言准确、生动的特点，了解课文所运用的多种说明方法，掌握说明文写作的基本要求，学写简单的说明文。通过这篇课文的学习，可以巩固和加深事理说明文的知识，这对学生阅读此类文体和写简单的说明文是有收获的

　　学情：说明文一向被学生认为枯燥乏味，引不起学生兴趣，但是学生有强烈的好奇心

　　和探索欲望，有较强的学习兴趣。要注意培养和引导。教学重难点：重点一——学习事理说明文清晰的结构安排

　　重点二——了解和学习多种说明方法的综合运用重点三——把握准确而严密的语言

　　1、导入新课：大自然的花，万紫千红，争奇斗妍。同学们，当你漫步花园，尽情享受着春之兰，夏之荷，秋之菊，冬之梅赐给你的绚丽、芬芳时，你可曾想

　　过：这些花为什么这样红那好，今天，我们就来学习一篇说明花的颜色及其变化

　　规律的事理说明文，这篇课文的题目是——《花儿为什么这样红》。(板书课题

　　及作者。)

　　2、自主学习

　　问：用自己喜欢的方式读课文，注意解决以下问题。(出示课件1。)

　　（1）有感情地读课文，找出难理解的字词，小组讨论。

　　（2）文章题目原是一句歌词，用了什么修辞手法用来做题目有哪些好

　　处

　　（3）划分文章段落，理清结构。

　　（4）第2—6自然段、第7——lO自然段分别采用了什么样的说明顺序是从哪

　　几方面说明花儿为什么这样红的

　　（5）本文语言准确严密，你能从文中试举几例来分析吗

　　（6）找出自学中的疑难问题及你认为教材中存在的问题。

　　3、合作学习

　　（1）先以小组为单位相互解答疑难问题。

　　（2）在班上讨论研究小组解决不了的问题。

　　4、反馈交流

　　（1）解释下列词语。(出示课件)

　　三棱(léng)镜

　　裸(luǒ)

　　子

　　虞(yú)美人

　　蕊(ruǐ)

　　(指名读和解释，有错误的让其

　　他同学纠正。)

　　（2）文章题目原是一句歌词，用了什么修辞用来做题目有哪些好

　　处

　　明确：(用了设问的修辞手法。有三方面的作用：一是，抓住人们所

　　熟知的花的特征提出问题，有助于揭示文章的中心；二是，以设疑激趣，富有吸

　　引力；三是，文章主体部分从六个方面说明花儿为什么这样红的原因，每一方面

　　都用“花儿为什么这样红”开头，使文章脉络分明，节奏明快，增添了艺术情趣。)

　　（3）划分文章部分，理清结构。

　　明确：(按设疑——解释——总结的方式安排材料。可分为三部分：第

　　一部分(第l段)：提出说明中心——花儿为什么这样红。第二部分(第2

　　一10段)：从不同角度说明“花儿为什么这样红”。第三部分(第1l段)：

　　概括花红的原因，总结全文。)

　　（4）第2—6自然段、第7一lO自然段分别采用了什么样的说明顺序是从

　　哪几个方面说明花儿为什么这样红的

　　明确：(所谓事理说明文，就是以

　　说明事物的本质特点，分析事物的因果关系，揭示出事物发展、变化规律的文章。

　　这类说明文，主要是阐释所要说的“理”，而要阐释这个“理”，就要安排好释

　　理的顺序，按事物的内在联系和因果关系，以逻辑顺序行文就成了事理说明文的

　　一大特点。)

　　(第2—6自然段采用逻辑顺序。从物质基础、物理学原理、

　　生理需要等角度说明“花儿为什么这样红”。)

　　(第7～lO自然段采用

　　时间顺序，从进化观点、自然选择、人工选择等角度说明“花儿为什么这样红”。)

　　（5）本文语言准确严密，你能从文中试举几例来分析吗(只要学生能

　　分析一点即可。)(如第四段说明白花细胞液里花青素含量的变化会引起花

　　色由白变红，“有些”限制“白花”，表示不是所有的白花都会引起花色的变色；

　　“特殊”修饰“例子”，表示添色木芙蓉是极个别的；“一般”修饰“花”，表

　　示特殊情况除外等等。)

　　（6）研读赏析倒数第二段。

　　(I)学生读课文，通过小组合作学习，完成下列题目。(出示课件)

　　①本段采用的说明方法有哪几种

　　②本段说明的中心是什么

　　③本段列举牡丹、大丽花、虞美人三个典型事例，从那几个方面将自然生长

　　的花同人工培育的花进行比较，突出了选择的显著成就。

　　④本段的说明结构是怎样的

　　(Ⅱ)小组代表交流发言。

　　明确：①举例子、作比较、分类别、列数字。

　　②人工选择在加速

　　花色变化过程中的作用。

　　③时间长短、形状色泽、品种优

　　劣。

　　④总——分的结构。)

　　5、梳理巩固：

　　学生讨论没解决的问题，并谈谈收获。

　　(不必面面俱到，也不必只

　　限于一个方面，只要学生能说出某些方面就应给予肯定。)

　　7、布置作业做《新课标作业设计》中的“迁移延伸”部分。

　　8、板书设计：

　　花儿为什么这样红内部原因：物质基础物理学原理外部原因：自然选择人工选择说明顺序：由主到次由内到外说明方法：举例子作比较

　　生理需要进化观点逻辑顺序

　　三、教学反思：

　　这是我在学校本学期教学示范课的教学设计。从教学内容上看：课文从六个不同方面依次说明“花儿红”的道理。语言通俗易懂，不会有太大的障碍。因此在教学时应把重点放在理解文章的逻辑顺序上。我在教学过程中的设计主要是引导学生欣赏课文组织材料的三巧。

　　1、“巧”在说明对象的提出。2、巧在用“花儿为什么这样红‘的反复设问。每一问引出一个方面的解答，条理清晰。3、“巧‘在说明顺序的安排上：按由内到外，由主到次的逻辑顺序安排的。使读者对说明对象有清晰的理解。

　　在上课前，我校语文教研组的同事们在教学设计上给我提供了许多宝贵的意见：

　　1、这篇教学设计充分体现了新课程改革的教学理念“自主——合作——探究”的教学理念，学生活动积极，学生学习积极性较浓。

　　2、教学设计合理，充分了解了学生的学习状况，重难点突出，注重方法引领。

　　3、学生有充分活动的时间，体现了学生的主体地位和教师的主导地位。但是，从上完课后来看，注重了教学理念的体现，实际知识的引导方面还较欠缺。教师的引导方面，问题的设计还显得多而且繁，语言还不够科学简洁。有点为体现教学理念，忽略了实际操作。另外在在备课方面，我感觉自己的创新意识不强，查阅资料还不够。还有就是我们都知道的学生的潜力是无限的。我只是想当然的觉得在七年级的时候，我教给了学生有关说明文的知识，但是没有教给学生阅读说明的方法，所以学生在学习上还是有一定的困难，我也没有进行很好

　　在教学设计注重这个环节的设计。但是如果若在平时将方法传授给学生，他们是完全可以通过自主学习，自己去发现问题，解决问题。

篇十一：形成性评价和配置性评价区别

　　教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。关于教学评价的知识点，是我们教师招聘的考试过程中的常考知识点。主要的考试题型多以单选题、多选题以例子反选的形式出现较多。这部分知识看似简单，但是如果仅从字面意思理解，在实际做题中还是会有很多混淆的知识点。今天，就我们就对教学评价的两个重要的评价分类进行全面的分析：

　　(一)根据实施功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

　　(1)诊断性评价诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。一般是在教学活动开始的时候进行，还可以叫做配置性评价或者安置性评价，主要是为了诊断问题、原因的。功能：①检查学生的学习准备程度;②决定对学生的适当安置;③辨别造成学生学习困难的原因。例如：摸底考试;在教学活动开始前识别学生发展的个体差异，从而对学生教育背景、存在问题及其原因作出诊断的评价。(2)形成性评价

　　形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。一般是在教学过程中进行，主要是为了反馈调节改进的。

　　功能：①改进学生的学习;②为学生的学习定步;③强化学生的学习;④给教师提供反馈。

　　例如：随堂测验、课堂提问。(3)总结性评价总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。一般在教学活动结束时，主要是为了评定等级成绩的，与形成性评价相比较，更加关注测验的信度效度。功能：①评定学生的学习成绩;②证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的例如：期中、期末考试。(二)根据运用的标准不同，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价(1)相对性评价相对性评价又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，突出表现为没有固定的标准。相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类

　　排队的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准，对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。

　　例如：招聘考试、比赛排名、高考等。(2)绝对性评价绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。突出表现为有固定的标准。具体作法：在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度。绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。例如：教师资格考试、驾照考试合格类考试等。(3)个体内差异评价这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。总之，强调自己跟自己比较。例如：小红这次语文考试比上次考试多了10分。知识整理就到这里了，下边一起来做两道题巩固一下吧。1.【单选题】在教学结束后实施的，对学生的学业成就进行等级

　　评定的教学评价方式是()。A.诊断性评价B.配置性评价C.终结性评价D.形成性评价1.【答案】C。解析：总结性评价是在一个大的学习阶段、一个

　　学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。题干中的内容“在教学结束后实施”可以体现终结性评价的特点。诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。配置性评价，或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。形成性评价是在教学过程中进行的对学生学习过程及结果的评价。

　　2.【单选题】教师评分的相对标准对应的评价方式是()。A.形成性评价B.总结性评价C.标准参照评价D.常模参照评价2.【答案】D。解析：此题考查教师评分的评价方式。A项，形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。B项，总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。C项，标准参照评价是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。D项，常模参照评价是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。教师评分的相对标准对应的评价方式是常模参照评价，又叫相对

　　评价。教师评分的绝对标准对应的评价方式是标准参照评价，又称目标参照评价或绝对评价。故此题选D。

篇十二：形成性评价和配置性评价区别

　　1、验时期（19世纪末-20世纪30年代）。通过量化的方法评价，考察学生的知识和技能无法反映学生的学习过程。2、目标中心时期（20世纪30-50年代）。强调结果和目标的一致性，出现了质的萌芽。3、标准研制时期（20世纪50-70年代）。以布鲁姆引领的美国教育改革，根据评价表准衡量评价的结果出现了评价是为了改进的思想。4、结果认同时期（20世纪70年代以后）。提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。发展性课程评价体现了当前课程评价发展的最新思想，同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的。了解并掌握发展性课程评价是新一轮课改中必须开展的工作。发展性课程评价的核心思想采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心，即尊重个体和个体差异，实施因材施教，实现全人教育，为个体的终身学习打下基础（303）。教学和评价一体化；评价为促进发展提供依据；评价应该体现以人为本的思想，建构个体的发展（303）。在具体的评价体系中，这些基本理念主要体现为：

　　1/4

　　评价主体互动化；评价内容多元化；评价过程多元化。

　　形成性评价概念：形成性评价（formativeevaluation）最初是由美国的斯克里（G.F.Scriven）在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是指在活动行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。

　　形成性评价的目标是在教育活动过程中不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，进而提高活动质量所进行的评价。

　　而不是判断优劣，评定成绩。形成性评价应该在活动过程中根据活动进程有计划地进行评价，一次形成性评价的对象是活动京城某一阶段的全部内容。形成性评价的类型真实性评价（authenticassessment）指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。该观点认为评价是学习的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能地具体事实说明。

　　变现性评价（performanceassessment）关注“我们怎么知道学生知道了什么”，要求定期观察和评价学生的表现。

　　1发展性评价（developmentassessment）是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象1的发展。

　　发展性评价和形成评价的区别和联系：

　　1、两者都追求的是质性评价理念。

　　2/4

　　区别：

　　1、形成性评价包发展性评价，是上位概念。

　　2、形成性评价是根据学生的表现判断教学的效果进而调整教学计划，而发展性评价是尊重学生的人格，个性差异性，在平等对话协商的条件下通过评价促进学生的发展。

　　过程性评价含义过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价,也不是只注重过程而不注重结果的评价,而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。

　　过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别

　　1、在价值取向上,形成性评价虽然对学习过程有一定的关注,实际上还是属于目标取向,衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。

　　2、在评价内容上,形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标,但这类学习效果是渗透在学习过程中的,不关注过程的本身,就无法评价这种体现在学习过程中的成果。

　　因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标,主要是相关的知识和技能的掌握。

　　过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。

　　3、在评价方法上,形成性评价倾向于量化的评价工具,强调客观性试题和标准化测验。

　　4、在评价的功能上,形成性评价注重评价的诊断作用。

　　过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。

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　　在评价主体上,形成性评价没有注意发挥学生的主体作用,学生只是被评价的客体、被诊断的对象,是被动的。

　　形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标,主要是相关的知识和技能的掌握。

　　过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。

　　因此，过程性评价、形成性评价、发展性评价是上位和下位的关系。亓文涛，乔爱玲.形成性评价在基础教育教学中的应用研究[J].现代教育技术，2007,17（11）：89-9212

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篇十三：形成性评价和配置性评价区别

　　形成性评价与总结性评价的区别成为会员免券下载立即下载1下载券下载文档到电脑，查找使用更方便需要1下载券立即下载成为会员，免券下载形成性评价与总结性评价的区别教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summativeevaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，并且，这些区别可以进一步从以下几方面加以说明：第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expecteduses）不同。布卢姆（Bloom，B．S．）曾经明确指出，这两种评价相区别的“明显的特征在于目的（期望的用途）”。他进一步指出：“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布

　　卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定（accountability）联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人（audience）不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。除了上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。但是，这些区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来。

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篇十四：形成性评价和配置性评价区别

　　形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，能及时了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作，获得最优化的教学效果。用于教学的形成性评价进行得较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。教学设计中进行的评价主要是形成性评价。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。1．改进学生的学习形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学习过程中碰到的难点。当教师将批改过的试卷发给学生并由学生对照正确答案自我检查时，学生就能了解这些缺陷和难点，并根据教师的批语进行改正。有时，当教师发现某个或某些题目被全班大多数或一部分学生答错时，可以立即组织班级复习，重新讲解构成这些测试题基础的基本概念和原理。当有些错误只存在于个别学生身上时，教师可以为其提供适合其特点的纠正途径。2．确定学生的学习进度某门学科的教学总是可以划分为若干个循序渐进、互有联系的学习单元，学生对一个单元的掌握往往是学习下一个单元的基础。因此，形成性评价可以用来确定学生对前边单元的掌握程度，并据此确定该学生下一单元的学习任务与速度。如果形成性测试能有计划地进行，就可使学生一步一步地（一个单元接一个单元）掌握预定的教学内容。3．强化学生的学习形成性评价的结果可以对学生起积极的强化作用。正面的肯定，一方面通过学生的情感反应加强了学生进一步学习的动机或积极性，另一方面，也通过学生的认知反应加固了学生对正确答案（概念、法则、原理等）的认识，校正了含糊的理解和不清晰的记忆。

　　要使形成性评价发挥这种强化作用，重要的一点是，形成性测试不要简单地打等第分数，而应通过适当形式简单地让学生知道他是否已掌握了该单元的学习材料，如已掌握或接近掌握，应明确指出；如没掌握，要尽可能使用肯定性或鼓励性的评语，并提出改进建议。4．给教师提供反馈通过对形成性测试结果的分析，教师可以了解：自己对教学目标的陈述是否明确？教材的组织和呈现是否有结构性？讲授是否清晰并引导了学生的思路？关键的概念、原理是否已讲清讲透？使用的教学手段是否恰当，等等。这些信息的获得，将有助于教师重新设计并改进自己的教学内容、方法和形式。

篇十五：形成性评价和配置性评价区别

　　课程评价思想发展的四个时期1、验时期（19世纪末-20世纪30年代）。通过量化的方法评价，考察学生的知识和技能无法反映学生的学习过程。2、目标中心时期（20世纪30—50年代）.强调结果和目标的一致性，出现了质的萌芽。3、标准研制时期（20世纪50-70年代）.以布鲁姆引领的美国教育改革，根据评价表准衡量评价的结果出现了评价是为了改进的思想。4、结果认同时期（20世纪70年代以后)。提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益"。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能.总之,重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。发展性课程评价体现了当前课程评价发展的最新思想，同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的。了解并掌握发展性课程评价是新一轮课改中必须开展的工作.发展性课程评价的核心思想采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心,即尊重个体和个体差异，实施因材施教,实现全人教育，为个体的终身学习打下基础（303)。教学和评价一体化；评价为促进发展提供依据；评价应该体现以人为本的思想,建构个体的发展(303）。在具体的评价体系中，这些基本理念主要体现为：评价主体互动化;评价内容多元化；评价过程多元化.形成性评价概念：形成性评价（formativeevaluation）最初是由美国的斯克里（G。F。Scriven）在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是指在活动行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价.形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果.形成性评价的目标是在教育活动过程中不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，进而提高活动质量所进行的评价。而不是判断优劣,评定成绩。形成性评价应该在活动过程中根据活动进程有计划地进行评价，一次形成性评价的对象是活动京城某一阶段的全部内容。形成性评价的类型真实性评价（authenticassessment）指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。该观点认为评价是学习的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能地具体事实说明。变现性评价（performanceassessment）关注“我们怎么知道学生知道了什么",要求定期观察和评价学生的表现。

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　　发展性评价（developmentassessment）是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展1。

　　发展性评价和形成评价的区别和联系联系：1、两者都追求的是质性评价理念.区别：1、形成性评价包发展性评价，是上位概念.2、形成性评价是根据学生的表现判断教学的效果进而调整教学计划，而发

　　展性评价是尊重学生的人格,个性差异性，在平等对话协商的条件下通过评价促进学生的发展。过程性评价含义过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价,而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别

　　1、在价值取向上,形成性评价虽然对学习过程有一定的关注,实际上还是属于目标取向，衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。

　　2、在评价内容上,形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标，但这类学习效果是渗透在学习过程中的,不关注过程的本身，就无法评价这种体现在学习过程中的成果。

　　因此,形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注，设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实.

　　3、在评价方法上,形成性评价倾向于量化的评价工具,强调客观性试题和标准化测验。

　　4、在评价的功能上，形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上,形成性评价没有注意发挥学生的主体作用，学生只是被评价的客体、被诊断的对象,是被动的。

　　形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标,主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具，包括质性的、描述性的、展示性的评价手段，促进这一评价理念的落实。

　　因此，过程性评价、形成性评价、发展性评价是上位和下位的关系。

　　1亓文涛，乔爱玲.形成性评价在基础教育教学中的应用研究[J].现代教育技术，2007,17（11）：89-92

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篇十六：形成性评价和配置性评价区别

　　评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断,是好是坏,是达标还是没有达标。

　　过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价,是一直动态评价,可以说是流线型的,针对某个点都做出评价,而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。

　　所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

　　形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式,而且在实施评价时,学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强其自信心,培养其合作精神,提高其自主学习的能力。

　　形成性评价:

　　形成性评价,是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价,旨在及时了解情况,发现问题,以便有针对性地对教学设计和组织实施,进行调整、改进和完善。

　　形成性评价是在教学设计的基础上,根据教学中客观存在的一些不确定因素(学生的学习状态、兴趣和关注的焦点,学习环境与外部干扰等),通过对教师教学

　　行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式,获取信息,判定教学的效果、特点或不足、问题,为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

　　形成性评价是对学习过程及其结果的评价,并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价,因而它具有评价的差异性、针对性和即时性,它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式:①单元学习效果测试评价;②表现性评价;③即时性评价;④档案袋记录。

　　形成性评价的特点

　　根据评价在教学过程中的作用和功能,教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之,形成性评价强调评价教学过程,终结性评价主要评价教学结果。表面上看,两种评价截然不同,实质上,二者绝非水火不容,而是你中有我,我中有你。在教学实践中,稍有不慎就可能会混淆二者的功能,作出无效或低效的评价。因此,有必要厘清两种评价的特点。首先,请读者分析两个案例,并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点:

　　1.明确、可行的目标:形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性,学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中,帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距,引导学生采取行动,缩小差距,最终实现学习目标,并为新的目标做准备。

　　2.具体、有效的标准:形成性评价属于标准参照性评价,关键是制定具体、有效的标准。一般来说,形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生,而是参照一定的标准,质性分析学生的成功或失败,使学生真正了解自己,明确努力的

　　方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程,对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

　　3.及时、频繁的反馈:形成性评价强调在教育活动的进程中,即学生知识、技能及态度形成的过程中,监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移,在多种学习环境中了解并指导学生的行为,而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息,有助于教师及时发现问题,并采取措施加以补救。

　　4.主动、深入的反思:形成性评价要求学生养成反思的习惯,认真、客观地反思自己的学习过程,了解自己的学习进展,确立努力的方向和方法,分析自己的长处与不足,以便扬长避短,增强信心,充分发挥自己的学习潜能。

　　5.多元、互动的评价主体:形成性评价不仅强调老师对学生的评价,而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价,由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

　　6.丰富、有趣的评价形式:根据Hein&I'rice(1994)[6]的研究,学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息,从而,为自己的教和学生的学提供反馈,以便调整教学,促进学习,提高教学效率。

　　7.尊重、发展学生的个性:形成性评价以促进学生的全面发展为目的,在承认学生个体差异的基础上,将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体,对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价,并

　　引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价,帮助学生更清楚地认识自我,充分发展个性,培养独立自主的学习能力和创新意识。

　　8.相信、鼓励学生的成功:Black&William通过实验发现,只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中,而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上,使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径,那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未开发的潜力”,打破学生“成绩差——认为自己能力不行,再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”的恶性循环,相信所有学生都可以进行高水平学习,帮助他们看到自己的成功,使之相信,只要坚持努力,就能一直进行富有成效的学习。

　　终结性评价,是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量,是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面,例如,知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的,易使学生产生焦虑感和紧张感。

篇十七：形成性评价和配置性评价区别

　　过程性评价:属于个体内差异评价，把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论。即注重过程也注重结果，是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。采取目标与过程并重的价值取向。及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结。

　　过程评价具有延续性、阶段性、丰富性的特点。

　　形成性评价：在某项教学活动中，为了能更好地达到教学目标的要求而不断进行的评价。及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题、进而及时调整和改进教学。关注的不是成绩本身，而是利用这个成绩来判断学习效果，以此来调整教学方案。

篇十八：形成性评价和配置性评价区别

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　　过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断，是好是坏，是达标还是没有达标。过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价，是一直动态评价，可以说是流线型的，针

　　对某个点都做出评价，而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态

　　度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

　　形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式，而且在实施评价时，学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强其自信心，培养其合作精神，提高其自主学习的能力。

　　形成性评价：

　　形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。

　　形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

　　形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过评价来影响学习过程。它是建立

　　在事实判断基础上的评价，因而它具有评价的差异性、针对性和即时性，它能及时

　　地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式：①单元学习

　　效果测试评价；②表现性评价；③即时性评价；④档案袋记录。

　　形成性评价的特点根据评价在教学过程中的作用和功能，教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之，形成性评价强调评价教学过程，终结性评价主要评价教学结果。表面上看，两种评价截然不同，实质上，二者绝非水火不容，而是你中有我，我中有你。在教学实践中，稍有不慎就可能会混淆二者

　　2

　　的功能，作出无效或低效的评价。因此，有必要厘清两种评价的特点。首先，请读者分析两个案例，并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显着特点：

　　1．明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性，学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中，帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距，引导学生采取行动，缩小差距，最终实现学习目标，并为新的目标做准备。

　　2．具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价，关键是制定具体、有效的标准。一般来说，形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生，而是参照一定的标准，质性分析学生的成功或失败，使学生真正了解自己，明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程，对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

　　3．及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中，即学生知识、技能及态度形成的过程中，监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移，在多种学习环境中了解并指导学生的行为，而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息，有助于教师及时发现问题，并采取措施加以补救。

　　4．主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯，认真、客观地反思自己的学习过程，了解自己的学习进展，确立努力的方向和方法，分析自己的长处与不足，以便扬长避短，增强信心，充分发挥自己的学习潜能。

　　5．多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价，而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价，由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

　　6．丰富、有趣的评价形式：根据Hein＆I'rice(1994)[6]的研究，学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息，从而，为自己的教和学生的学提供反馈，以便调整教学，促进学习，提高教学效率。

　　7．尊重、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的，在承认学生个体差异的基础上，将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体，对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价，并引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分发展个性，培养独立自主的学习能力和创新意识。

　　8．相信、鼓励学生的成功：Black＆William通过实验发现，只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中，而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上，使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径，那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非

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　　常好。形成性评价承认学生有“未开发的潜力”，打破学生“成绩差——认为自己能力不行，再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”的恶性循环，相信所有学生都可以进行高水平学习，帮助他们看到自己的成功，使之相信，只要坚持努力，就能一直进行富有成效的学习。

　　终结性评价，是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量，是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面，例如，知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的，易使学生产生焦虑感和紧张感。

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篇十九：形成性评价和配置性评价区别

　　课程评价思想发展的四个时期1、验时期（19世纪末—20世纪30年代）。通过量化的方法评价，考察学生的知识和技能无法反映学生的学习过程。2、目标中心时期（20世纪30-50年代）。强调结果和目标的一致性，出现了质的萌芽。3、标准研制时期（20世纪50-70年代）。以布鲁姆引领的美国教育改革，根据评价表准衡量评价的结果出现了评价是为了改进的思想。4、结果认同时期（20世纪70年代以后）。提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此,关注评价过程,强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期".发展性课程评价体现了当前课程评价发展的最新思想，同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的.了解并掌握发展性课程评价是新一轮课改中必须开展的工作。发展性课程评价的核心思想采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心，即尊重个体和个体差异，实施因材施教,实现全人教育，为个体的终身学习打下基础(303）。教学和评价一体化;评价为促进发展提供依据;评价应该体现以人为本的思想,建构个体的发展（303）。在具体的评价体系中,这些基本理念主要体现为:评价主体互动化；评价内容多元化；评价过程多元化。形成性评价概念：形成性评价（formativeevaluation）最初是由美国的斯克里（G。F.Scriven)在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是指在活动行的过程中,为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向,及时修改或调整活动计划,以期获得更加理想的效果。形成性评价的目标是在教育活动过程中不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，进而提高活动质量所进行的评价.而不是判断优劣，评定成绩。形成性评价应该在活动过程中根据活动进程有计划地进行评价，一次形成性评价的对象是活动京城某一阶段的全部内容。形成性评价的类型真实性评价(authenticassessment）指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。该观点认为评价是学习的一部分,是不断发展变化的,成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能地具体事实说明。变现性评价(performanceassessment）关注“我们怎么知道学生知道了什么”，要求定期观察和评价学生的表现。

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　　发展性评价（developmentassessment）是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来,主张面向未来，面向评价对象的发展1.

　　发展性评价和形成评价的区别和联系联系：1、两者都追求的是质性评价理念.区别：1、形成性评价包发展性评价，是上位概念。2、形成性评价是根据学生的表现判断教学的效果进而调整教学计划，而发

　　展性评价是尊重学生的人格,个性差异性，在平等对话协商的条件下通过评价促进学生的发展.过程性评价含义过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别

　　1、在价值取向上,形成性评价虽然对学习过程有一定的关注，实际上还是属于目标取向，衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。

　　2、在评价内容上，形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标，但这类学习效果是渗透在学习过程中的,不关注过程的本身,就无法评价这种体现在学习过程中的成果.

　　因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注，设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。

　　3、在评价方法上,形成性评价倾向于量化的评价工具，强调客观性试题和标准化测验。

　　4、在评价的功能上,形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上，形成性评价没有注意发挥学生的主体作用，学生只是被评价的客体、被诊断的对象,是被动的.

　　形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标，主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价，强调对过程的关注，设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。

　　因此，过程性评价、形成性评价、发展性评价是上位和下位的关系。

　　1亓文涛，乔爱玲.形成性评价在基础教育教学中的应用研究[J].现代教育技术，2007,17（11）：89-92

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篇二十：形成性评价和配置性评价区别

　　一、发展性课程评价

　　课程评价思想发展的四个时期1、验时期（19世纪末-20世纪30年代）。通过量化的方法评价，考察学生的知识和技能无法反映学生的学习过程。2、目标中心时期（20世纪30-50年代）。强调结果和目标的一致性，出现了质的萌芽。3、标准研制时期（20世纪50-70年代）。以布鲁姆引领的美国教育改革，根据评价表准衡量评价的结果出现了评价是为了改进的思想。4、结果认同时期（20世纪70年代以后）。提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。发展性课程评价体现了当前课程评价发展的最新思想，同时又是针对我国现行评价工作中存在的问题而提出的。了解并掌握发展性课程评价是新一轮课改中必须开展的工作。发展性课程评价的核心思想采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心，即尊重个体和个体差异，实施因材施教，实现全人教育，为个体的终身学习打下基础（303）。教学和评价一体化；评价为促进发展提供依据；评价应该体现以人为本的思想，建构个体的发展（303）。在具体的评价体系中，这些基本理念主要体现为：评价主体互动化；评价内容多元化；评价过程多元化。形成性评价

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　　概念：形成性评价（formativeevaluation）最初是由美国的斯克里（G.F.Scriven）在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是指在活动行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。

　　形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。

　　形成性评价的目标是在教育活动过程中不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，进而提高活动质量所进行的评价。而不是判断优劣，评定成绩。形成性评价应该在活动过程中根据活动进程有计划地进行评价，一次形成性评价的对象是活动京城某一阶段的全部内容。

　　形成性评价的类型真实性评价（authenticassessment）指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。该观点认为评价是学习的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用学生在新的环境中应用知识和技能地具体事实说明。变现性评价（performanceassessment）关注“我们怎么知道学生知道了什么”，要求定期观察和评价学生的表现。

　　发展性评价（developmentassessment）是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展1。

　　发展性评价和形成评价的区别和联系联系：

　　1亓文涛，乔爱玲.形成性评价在基础教育教学中的应用研究[J].现代教育技术，2007,17（11）：89-92

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　　1、两者都追求的是质性评价理念。区别：1、形成性评价包发展性评价，是上位概念。2、形成性评价是根据学生的表现判断教学的效果进而调整教学计划，而发

　　展性评价是尊重学生的人格，个性差异性，在平等对话协商的条件下通过评价促进学生的发展。过程性评价含义过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价,也不是只注重过程而不注重结果的评价,而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价。过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别

　　1、在价值取向上,形成性评价虽然对学习过程有一定的关注,实际上还是属于目标取向,衡量的是一个较小的时段的学习效果与教育教学目标的一致程度。

　　2、在评价内容上,形成性评价虽也列出情意领域的学习效果目标,但这类学习效果是渗透在学习过程中的,不关注过程的本身,就无法评价这种体现在学习过程中的成果。

　　因此，形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标,主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。

　　3、在评价方法上,形成性评价倾向于量化的评价工具,强调客观性试题和标

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　　准化测验。4、在评价的功能上,形成性评价注重评价的诊断作用。过程性评价则重视

　　评价在确认学习质量、回流导向和学会评价等三个方面的功能。在评价主体上,形成性评价没有注意发挥学生的主体作用,学生只是被评价的客体、被诊断的对象,是被动的。

　　形成性评价实际上只是评价了智能领域和动作技能领域的目标,主要是相关的知识和技能的掌握。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果,都应当受到评价的支持与肯定,主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价,强调对过程的关注,设计多种力图展示学习过程的评价工具,包括质性的、描述性的、展示性的评价手段,促进这一评价理念的落实。

　　因此，过程性评价、形成性评价、发展性评价是上位和下位的关系。

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