公民道德教育不应成为假问题

长期以来，共产党人一直注重群众路线，注意说话、办事从群众利益出发，故而形成了一个重要模式，共产党人的所有政策制定（通俗地说即重大问题的决策）必须为着人民利益。近30多年改革开放，在这方面虽然取得了骄人的成绩，但因为众所周知的原因，干群关系发生了重大变化，其中虽然不少是因为干部乃至官员的道德出现了“裂痕”，而且民众道德也发生了“滑坡”。因而，近年来“公民教育”及“公民道德教育”被提上了议事日程，甚至成了一种声势。理论界的人们似乎很享受这个发现，因而被引用的频率很高。作者开始也很佩服这个“创造”，以为它代表了社会思想和价值观教育的方向，寄托了人们对法治社会及宪政体制的追求，应该在教育界乃至全社会大力宣传和弘扬。不过，经历过较长时间的观察和思考，笔者开始怀疑自己的看法，感觉这种理论远离现实的社会实际，与现实的社会体制及其价值取向存在着明显的差异，缺乏与现实社会思想及体制的逻辑联系，似乎是个“飘在空中”的假问题，需要在理论上给予疏导和开拓。因为这个问题如果不能从理论上解决，那么，我们就不能从根本上解决问题，甚至还可能造成问题的严重性。窃以为，这个问题事关多级领导今后决策方向的大问题，因而特别提出以引起理论界的关注。

一

作者之所以这样立论的原因：一是进行公民教育或公民道德教育的前提，是国家准备实施或建设公民社会，教育需要为国家的发展目标做准备。那么，我们的国家及社会准备实行公民社会了吗？在我们国家的许多发展目标和规划中，有建设公民社会的内容吗？作者反复检索各种文献，并没有发现相关的内容。这种现象换句话说，就是国家还没有准备好要将宪法上规定的“公民言论自由、新闻和出版自由、自主选举国家领导人及人大代表”等权利还给民众，让他们由“被代表、被作主”的“人民”变成能够自由、自主地行使各项公民权利的“公民”。由于还没有这样的打算，因而就没有具体的或实在的建设公民社会的计划。既然没有这样的需要，学者们关于公民教育的设想，是否为无的放矢呢？对照现在有些期刊刊登的“民国时期进行公民教育资料”的原因，是因为民国时期曾有过实行宪政体制亦即公民社会打算的。其时的国家民主进程被设计为“军政、训政、宪政”三个阶段，每个阶段的暂定时间为10年[1] 416。虽然社会并没有真正地进入到第三阶段，亦即宪政阶段，但教育为其做准备则是可以理解的。而我们国家现在既未确定一定要实行民主体制的目标，又没有确定实行宪政体制的步骤，反而有“一百年不变”、“绝不照搬”等与民主政治和宪政体制完全隔膜的说法。这些说法的精神意蕴及其社会体制，可以说都是与公民社会的本质和精神取向相悖的。而在这种形势下倡导公民教育或公民道德教育，其理论极可能演变成没有实际意义的假问题。特别是由于国家没有进行公民教育的思想和制度准备，因而也没有设立相应的进行公民教育的机构，从而使公民教育的思想和理论“无枝可栖”，缺乏立足的土壤和发挥作用的空间。

二是公民社会是一种相对于非公民社会的社会形态，这个形态是建立在宪政、法治、民主等一系列的、逻辑性的政治观念、政治思想、政治制度、社会机制基础上的。其中的公民不仅是法律意义上的公民，而且也是政治意义、文化意义上的公民，他们在社会中既有需要承担的各方面社会责任和义务，更有由现实法律保护的各方面权利，以及实实在在的国家主人的地位。比如他们应该有公民的思想自由权利，言论自由权利，出版自由权利，行动自由权利，私人财产不受侵犯的权利等。特别是拥有对国家行政首脑的选举权及罢免权，对国会议员或人大代表的直接选举权及罢免权，对国家重大问题的发言权及对政府违法行为的抗议权等。所以，公民不是一个单纯的概念，而是一系列权利、责任、义务的综合体。按照无权利则无义务、无责任的社会思想法则，在公民权利、责任、义务的关系中，公民权利是第一要素，是公民责任和义务的基础。公民如果没有法律意义上的社会权利，那么就没有法律意义上的责任和义务。公民承担社会责任和义务，是以拥有社会权利为前提的。然而，这些在一般民主国家只是文化常识、在世界范围内为普世意识的政治或法律理论的问题，在我们的社会中却还比较陌生或新鲜，因为在我们国家以往的许多会议及其文献中，曾经有过对“公民”概念的广泛使用，只是那些地方使用的“公民”概念，一是由于没有实在的公民权利作保证，因而其意义在很大程度上是不成立的。亦即没有实际的公民价值，仅仅只是一种词语或说法。二是那些场合中所说的公民，并不是指法治社会中的“公民”（权利和责任对等），而是指人治社会中的“公民”（仅有词语意义），其内涵与“人民”、“公众”、“群众”是相同的，具有很大的权宜性或现实体制特征。而一些地方的工会或“文明办”等机构所决策并组织的“公民道德教育”等活动，则并非是真正意义上的公民教育，而只是传统的思想政治教育。因为这些教育是要求民众在没有公民权利的情况下，却要承担公民的责任和义务，其在本质上仍然是属于思想政治教育，亦即是遵从“权力意志”的教育。而这样的教育，基本上是没有什么效果的。所以，审视我国社会的现实形态，以及国家各种机构在社会事务中表现出来的价值趋向和精神品质，可见其在精神上并没有做好建设真正的宪政国家和公民社会的准备。国家主要的宣传机器在涉及宪法内容时，还往往吱吱唔唔，语焉不详；在维护宪法权威方面，还犹豫不决，瞻前顾后；在倡导还权于民方面，还畏畏缩缩，罔顾左右而言他。国家对民众基本权利诉求的暧昧而含糊的态度，使社会出现结构断裂、文化和道德溃败的现象。而在这样的情况下谈公民教育，总给人一种张冠李戴、或文不对题的感觉，其效果是可想而知的。

四是进行公民教育或公民道德教育，需要一个具有逻辑合法性的社会环境及教育环境。这个良好的教育环境要素之一，就是拥有足够数量的有能力进行公民教育的教育者。因为按照一般的社会常识，凡是有资格进行公民教育的人，都应该是对公民社会的知识和理论非常精通的，对公民社会的活动原则和方式非常熟悉的。即凡是要承担公民教育任务的人，自己首先应该是公民，或者是成熟的公民。若自己都不是公民，或没有做公民的经历和经验，那他们用什么来教育别人呢？何况公民教育还仅仅是传授一些关于公民的知识和理论，还有很多与公民权力相关的问题，包括公民权力、公民责任、公民义务等等。否则就难以达到公民教育的目的。又由于公民在某种意义上说主要是一种实践，而没有公民实践的教育者，显然是没有能力对公民进行教育的。另外，我们现在的社会活动教育，基本上都是按照上级规定的内容进行的“奉命教育”，在上级没有命令进行公民教育的情况下，所有相关组织一般都是不会主动地进行公民教育的。而即使进行公民教育，我们的长期进行“奉命教育”习惯，能够承担得起以自由、民主、平等、公正为基本内容的公民教育的使命也只能停留于说教上，当然效果难以理想。

五是审视人类社会的发展历史，可见目前世界上的民主国家在制度建设和公民教育的关系方面，有这样一些特点：一是他们基本上都是先建立了民主制度，而后才补课性质地进行公民教育的。亦即是先有了公民社会的基本制度和思想形态，然后才对民众进行公民知识和素养教育的，其教育的对象主要不是成年人，而是未成年人（从小抓起）。还没有看到一个国家，是先做好了公民教育，然而才按部就班地建设民主制度和公民社会的。二是一些民主国家最初的公民，可以说都不是被教育出来的，而是在民主社会的实践中成长起来的。其民众的公民知识和素养，也主要不是通过理论教育方式完成的，而是在公民社会的实践中逐步养成和成熟起来的。可以说，没有公民社会的实践，就没有真正的公民教育，亦必难以实现“执政为民”（这一点可是新的中央集体所期盼的）。而公民教育的这种“后天”性质，是与公民社会的特征密切关联的。三是公民社会建立的关键，不单单是民众的公民知识及素养，还是国家还权于民的决心和行动，或者是对公权力约束和限制的程度。公民的责任和义务行动，往往是在公民权利被保证的情况下被激发出来的，而不是在没有权利的情况下被强制出来的。民众如果在没有权利的情况下被强制承担责任和义务，就必然会引发普遍性的投机取巧、弄虚作假、假冒伪劣、贪污腐化等现象，从根本上恶化社会的物质生态和精神生态。而我们国家若要真正地建设公民社会，就应该由国家出面向公众普及公民知识，宣传和昭示宪法的权威和意义，国家权威机构和国家领导人，带头遵守宪法和维护宪法尊严，弘扬公平、正义、自由、平等等人类普世价值观，积极回应民众的基本权利诉求，组织制定体现公民社会性质和特点的各方面法律，公布国家实行宪政的时间表，并开始在一些有条件的领域或行业进行公民社会建设的试点，让民众真实感受到国家行宪的决心和诚意，从而形成全社会的思想共识。在这样的情况下进行公民教育或公民道德教育，才可能是有成效的。否则，其效果无疑会令人失望。所以，我们国家的当务之急，首先是着手公民社会的制度建设，其次才是公民或公民道德教育。

二

勿庸置疑，作者并不反对一些理论工作者们提出的公民教育及公民道德教育理论，而是认为这些教育是必需的。只是作者期望的公民及公民道德教育，是那种积极回应公民社会建设需要的有的放矢的公民教育，而不是那种无视社会思想和文化现实、仅仅为了在理论上标新立异的公民教育；是那种符合社会文明趋向和理性逻辑的、具有全面意义的公民教育，而不是那种只有形而下的公民责任和义务教育、而没有形而上的公民权利教育的片面性教育；是那种直面公民权利贫乏、地位低下、当家作主权利缺失、并积极解决这些问题的“正直”的公民教育，而不是那种回避或掩饰现实体制矛盾、以公民教育名义粉饰现实体制和既得利益集团的、“犬儒”的公民教育。当然，要实现这样的教育是有条件的，是需要全社会在国家发展方向方面形成共识的。因为这不仅是教育的问题，更是政治、法律、文化的问题，是需要全党全国全社会共同努力的问题。而如果没有国家层次上的政治观念的进步，没有国家实质性的建设公民社会的意愿和行动，人们寄于无限希望的公民教育及公民道德教育，就可能被变成真正的假问题。所以，建设公民社会，进行公民教育，首先应该是国家的需要或愿望（如同不丹国王那样），进而才能变成社会政治及其政府的目标。

需要特别说明的是，作者论述这个问题的原因，一是期望公民及公民道德教育能够名副其实，亦即教育的重点是伸张公民的基本权利，并因此借以遏制或削弱公权力对私权力的侵害趋势，同时要对公民权利贫乏的现象进行“矫枉过正”，使公民社会建设真有实效，避免使公民教育成为特定社会的装饰品。二是期望国家的各方面最高机构能够顺应人类社会的文明潮流，正视民众正当的权利诉求，主动进行公民教育及公民社会建设，使公民教育及公民道德教育理论能够融入到现实的社会教育内容中去，使其变成由国家倡导和支持的社会活动，促进国家实现向“法治”社会的转型，让社会的和谐稳定、长治久安建立在良好的制度和文化基础之上。

还需要说明的是，对习惯了对民众居高临下发布命令的某些政府官员而言，进行公民社会建设可能导致的政府权力弱化，公民权利增加、社会思想自由等现象，其实未必是什么不得了的事。因为这样的现象在我们的历史上曾经数次出现过，比如在北洋政府时期，由于其时国家的制度框架是“共和制”，政府在理论上是受议会制约的（其时的“府院相争”就是证明）[2] 106。而议会制约政府形成的政府无法“唯我独尊”、为所欲为的现象，对民众而言无疑是好事。一方面可使民间社会得到充分发展，社会自治意识得到加强，工农商各方面都有明显进步。另一方面可使宪法上规定的“公民的言论自由、思想自由、出版自由”等权利在一定程度上得到落实，使国家的文化、教育事业得到快速发展。中国思想、文化、教育史上著名的“五四新文化运动”、“蔡元培改造北京大学”等活动都发生在这一时期。而这种社会思想、言论、出版自由等现象，不仅没有给社会造成什么危害，反倒使其时的社会充满活力，政府权力受到很大的限制（一些大学的师生成功地抵制了政府任命的校长、一些大学的校长及师生迫使政府释放了被逮捕的学生等），使国家的教育、文化事业充分发展，国际关系得到充分改善，许多不平等条约被废除。在国民党政府时期，“五院分治”的体制不仅使作为政府的行政院无法“一院独大”，其院长在社会上的权威受到抑制，而且还能够被“一篇文章骂下台”（曾任行政院长的孔祥熙、宋子文都曾被“大炮”付斯年骂下台）[3] 263，可见社会上的不同声音还是有威力的，言论和思想自由在一定程度上还是有保证的。而李宗仁违背蒋介石旨意成功竞选副总统的现象，更表明当时的社会是拥有容纳不同意见的空间的（这虽然为统治集团内部的斗争——这种现象无疑可以为民间声音的存在提供一些条件）[4] 163。

事实上，国家各方面的最高机构应该具有这样的境界和认识：理论自然是可以高于实践的，并且应该引导社会实践前进，而不能以实践的水平来规范理论，进而对高于实践的理论进行压制。这就是人类社会长期崇奉学术自由、思想自由的原因，也是学术自由的精神意蕴。二则政府并非是天生就拥有至高无上的权力，而是社会的制度安排才确认行政有权力。因而对这种权利的约束和限制是天经地义、理所当然的，也是人类社会发展的潮流。从人类社会已有的历史经验来看，建设民主体制和公民社会是时代潮流，是人心所向，趋势使然。而为了建设法制社会和民主制度，就必须限制政府的“无限权力”，使其由无限权力向有限权力的方向转化，由无限责任政府向有限责任政府的方向转化。而在具体的公民社会建设问题上，政府无疑应该积极努力，以切切实实的建设民主制度和公民社会的行动，为公民教育、公民道德教育提供实际的活动载体（比如将其纳入学校教育的内容等）、组织和环境，使其成为一项有目的、有计划、有组织、有方法的真实的活动，以避免其成为游历于现实教育内容之外的、只有理论意义而没有实际意义的“飘在天空”的假问题。唯有如此，党群关系、干群关系才能言归于好，因而，政府决策、领导决策不但应具有公民道德基础，而且必成为民众的实践行为。

[参考文献]

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]辞海编写委员会.辞海（中国近代史）[M].上海：上海辞书出版社，1980.

[3]郑登云.中国高等教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1994.

[4]辞海编写委员会.辞海（中国现代史）[M].上海：上海辞书出版社，1980.

[责任编辑：肖偲偲，任 环]

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