2022年度新基础教育理论内涵与追求（全文）

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新基础教育理论的内涵与追求4篇

新基础教育理论的内涵与追求篇1

“新基础教育”的内涵与追求

——叶澜教授访谈录

王建军 叶澜

叶澜，“新基础教育”研究课题负责人；
教育部人文科社科百所重点基地——华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长；
上海市“新基础教育研究所”所长，教育学原理博士生导师。

叶澜教授主持的“新基础教育”研究，自1994年开始进行理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验，1999年开始进入到推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经进行了三年半时间。在这三年半中，“新基础教育”研究获得了很大的发展，从项目的辐射范围到参与研究的学校和师生数量以及“新基础教育”研究在境内外的影响，都在不断扩大。

尽管如此，“新基础教育”仍然是一项不容易理解的研究项目。“新基础教育”研究中秉持的许多立场、提出的许多观点、使用的许多术语乃至这个研究项目本身的运作方式，都有不同于传统的教育研究与教育实践的地方。这些立场、观点与方法，乃是“新基础教育”研究中理论与实践长期交互作用的产物，脱离了具体的实践和理论背景，单从字面上理解很容易产生困惑乃至误解。正因如此，我们很感谢《教育发展研究》提供这样一个机会，让我们可以就“新基础教育”的一些问题，直接与叶澜教授对话，从而对“新基础教育”研究有一个更为全面、更为真实、更为深入的理解。

王建军(以下简称王)：我注意到在最近的书面表述中，提及您所主持的“新基础教育”这项变革项目时，都使用了引号，这有什么特别的含义吗?

叶澜(以下简称叶)：1994年我们最初提出“新基础教育”的研究课题时，国内教育界的同仁还较少使用这个词。但在近两年间，随着国内基础教育改革形势的迅速发展，矢志于创造和尝试新的、适应新时弋要求的基础教育理论和实践的教育界同仁越来越多，冠以“新基础教育”五个字的其他的研究项目或著作也开始出现，如“新基础教育课程研究”等等，为了避免造成混淆和误解，我们从2002年下半年开始，在书面提及这个实验项目时，在“新基础教育”五个字上加引号，以表示这是一个专有名词，专指我们这个研究项目。

王：“新基础教育”研究在经历了1994年到1999年五年的探索性研究阶段之后，从l999年下半年开始进入推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经有三年半的时间了，“新基础教育”研究的推广性、发展性阶段现在处于一个什么样的状态，您能做一个大致的概括吗?

叶：在探索性阶段，“新基础教育”研究只是在为数不多的学校里进行的，进入推广性、发展性阶段之后，参与实验的学校不断增加，逐渐形成了一个规模较大的“新基础教育”研究共同体，这个共同体包括大学的研究人员、包括参与实验的学校和教师，也包括某些区域性推广地区的行政领导与教研员。

如今“新基础教育”共同体已经走过了三年半的历程，在三年半里，我觉得我们这个共同体一直都在变化、成长，同时，也逐渐形成了我们共同钵特有的一种文化、一种传统。

第一，在这三年半的时间里，“新基础教育”共同体的队伍不断扩大，已经形成了很好的研究氛围和研究传统。

共同体先后发展了两批成员，队伍有了相当程度的扩大。共同体作为一个自愿加入的、以通过改革研究实现学校发展为宗旨的研究群体，形成了很好的研究氛围和研究传统，各个学校都在独立研究的基础上积极参与共同体的各项活动。

为什么共同体的活动会有这样的氛围呢?我们主要是坚持了以下几条原则：第一，坚持自愿参加。这个共同体绝对不是行政命令的产物，而是自己选择的结果。第二，坚持“现场研讨”。无论是共同体的会议，还是平时的研究活动，“现场研讨”总是不可或缺的构成，形成了自己的研究传统。第三，坚持群体的专题交流活动。最初两次共同体会议是用口头研讨的方式，从第三次共同体会议开始，采用了提交论文的文字交流，到第六次在上海崇明召开的“新基础教育”共同体会议时，还形成了“校长论坛”。每一次共同体会议除了会议的交流和论坛之外，还有专题性的报告：第四，坚持每一次召开“新基础教育”共同体会议，都由专家指导组提供一个

总结、反思和进一步开展研究的综合报告。

第二，就学校层面来说，已经走过了对“新基础教育”从陌生到熟悉的阶段。

首先，无论是首批还是第二批参加“新基础教育”推广性、发展性研究的学校，都走过了对“新基础教育”从陌生到熟悉的阶段。大部分实验教师对“新基础教育”的改革实践不再觉得无从下手，大部分学校的领导对“新基础教育”也都已经基本认同。

其次，从2002年在崇明召开的第五次“新基础教育”共同体会议之后，校长确立了作为本校“新基础教育”实验第一负责人的角色意识，“新基础教育”也就从这个时候起开始了学校层面的更加综合化、整体化的改革阶段。校长成为第一负责人后，我们要求校长做的第一件事情，就是制定创建新型学校的三年规划。在形成规划的过程中，校长都不同程度地对学校的发展情况进行了分析，主持了相关的讨论，征求了教师的意见。这意味着校长不只是看到眼前我要做什么，他开始用三年规划、用新型学校的目标来引领今天的办学实践。

第三点，实验学校，尤其是在小学里，已经出现了一些实验做得比较成功的教师。更为可喜的是，出现了这样一种精神面貌：校长和教师不再是为了自己的利益来开展“新基础教育”，他们觉得参加“新基础教育”给他们最大的收获，在于改变了自己的精神面貌和思想方法，使他们重新思考自己的职业价值和人生目标，重新认识自己的学校、老师和学生，重新认识课堂和班级。另外，我们已经看到了有一些教师在实践中呈现出的创造智慧，这些“亮点”意味着“新基础教育”在实践层面上的重建有了比较宽广的基础。尽管现在只是一些“亮点”，还没有“亮”成一片，但这些“亮点”是我们下一步发展最有希望的地方。

当然，按照我们创造新型学校这样一个目标来说，还存在不少问题。

主要的问题就是发展不平衡，具体表现在“新基础教育”共同体内部不平衡、区域之间不平衡、区域内部不平衡及学校内部不平衡。这构成了我们的内生态：总体向上，但发展不平衡。这项研究刚开始时，大家对“新基础教育”的认识、了解是差不多的，但是三年以后，由于实验主体的状态不一样、投入的程度不一样、思考的力度不一样，相互之间的距离就拉开了。目前来看，大概有30％能够达到优的状态，40％是中间状态，还有30％相对进步不大。这样70％的状态是很好和比较好。这个状态我非常满意。我曾经说过这样的话：这样大规模的研究，不可能100％达到预期的目标。如果有50％的学校能够发生较大的变化，这个实验已经可以说是成功了；
如果60％的学校能够发生比较大的变化，就可得“良”了；
如果是80％，整个实验就是“优”了。我对这个实验今后一年半的进展的期望是：只要我们大家继续保持这样一种奋斗的状态，保持着清醒的头脑，保持着不断反思、不断进取的发展精神，实验学校80％以上达到优良，是完全可能的。

问题之二在于深化不够，学校要真正实现内在的转型性变革，真正呈现出21世纪新型学校的形态，还要作艰苦的努力。改革不深化就会停留在表面上。表面文章最容易做，表面文章也最容易让人生厌。对孩子的真正成长而言，我们绝不能满足于制作“孔雀屏风式”的表面文章。“高质量”是我们最重要的标准，而“高质量”只有靠深化去实现。

王：如果从“新基础教育”最初提出算起，至今 已经有八年半的历史了。但一些人，尤其是那些没有机会深入而全面地了解“新基础教育”的人，不大明白“新基础教育”究竟“新”在何处，“新基础教育”研究究竟是一项什么样的研究，希望获得一个明确的阐释。您能否对“新基础教育”这项研究的一些特性，做一个说明呢?

叶：事实上，“新基础教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育实践，总是相对于过去或当前的状况而言的。“新基础教育”的“新”，是建立在对当前我国社会发展方向的分析以及社会发展对教育提出的新的时代要求的分析的基础上，建立在对当前我国基础教育发展状况的分析基础上，并在与学校教育实践的互动过程中确立起来的。

第一，从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期为实现基础教育学校的转型而进行的。它是以创建新基础教育理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。它体现了中国在一个特殊时期社会、教育和人的发展的需要，它是时代性、社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。

我们把目标分成显性和深层两个层面。显性目标是相对可以观测的、直接的效果。我们经常讲“新基础教育”要成“事”、成“人”，那么显性目标就主要以成“事”的方式呈现出来。深层的目标是内在的，并不完全可测量，而且不完全局限在教育上，旨在政变师生的生存方式，属成“人”的方面。改变生存方式，就是要改变教师对人生的看法，思考自己在今天这个时代怎么活一辈子、活出质量来。

第二，从研究的基本性质看，“新基础教育”研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成，极具复杂性的创生型研究。综合整体性是我们在“新基础教育”探索性阶段就提出来的概念。它的依据一是改革对象的内在的整体关联性。研究指向了人及人的变化。人是整体的、丰富的、具体的，不可能单向度地改变人。第二，要实现学校层面的整体变革，必须先从班级层面做起，再发展到学校层面，这同样不是单向的变革。综合整体性还表现在各方面的内在关联性，任何层次的变化都会对其他层次的变化产生影响。第三，每个领域和层面虽然都有自己独特的问题和核心领域，但边界是交融的、模糊的，不可能绝然分割。第四，过程的关联性。多方面的交互作用的产物及新的发展状态，又构成了新的整体环境，使得不同的学校形成了不同的文化氛围，这种文化氛围，再一次影响到学校各方面的发展。

我们提出“新基础教育”理论适度先行，但适度先行的理论同样要有实践基础和实践构成。作为理论工作者，面向实践、深入实践、理解实践，和实践工作者一起来创造新的实践和理论，这个意识在我身上是强烈的、自觉的。最主要是意识到了，今天的教育理论面临着从未有过的时代挑战，不研究当今时代的教育实践，就无法形成新的认识：

“新基础教育”，无论是它的理论还是实践，都不是凝固不变而是不断生成的。“新基础教育”研究是圣共同体成员一起不断丰富、不断发展、不断创造的过程。对每个人来讲，都需要主动地参与这个过程、都需要不断地反思、都需要投人和重建，它是研究者不断地改变自己、同时发展“新基础教育”的理论和实践的创生过程。

第三，从研究的基本路径看，“新基础教育”是通过“研究性变革实践” 来实现新型学校的创建。“研究性变革实践”，是“新基础教育”研究中的一个专用名词，它区别于国外非常流行的“行动研究”。对此将撰文作专题论述，在此不作展开。

第四，从研究的价值取向看，“新基础教育”研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本。这一点我在《重建课堂教学价值观》一文中已经做了比交详细的说明。简单地说，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中果堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现沟现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主本自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。我门在“主动”一词之后还加了“健康”两字，表达的是要求个体行为应有利于身心和人类社会发展的积及向上的取向。

第五，从研究对学校教育活动变革的要求看，“新基础教育”的活动观是以动态生成为核心。“动态生成”不仅仅是我们期望在课堂上出现的状态，也是对我们这项研究本身而言的。我们强调的“生成”，一个是指资源生成，一个是指过程生成，这两个生成是“新基础教育”推广性、发展性阶段的重要理论。怎么使强调预设的教育活动转化为富有活力的动态生成过程呢?第一要开放，以课堂教学为例，就是课堂要呈开放态，打开无限的多种可能的空间。第二，过程生成的核心问题，就是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。这是“新基础教育”对教师课堂教学的基本能力方面提出来的新要求。动态生成要求教师养成在课堂上倾听学生、不断地编织信息的能力。但动态生成不是无目标地随波逐流，这我在《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》两篇文章中都有论述。

第六，从对教师队伍的要求看，“新基础教育”要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。这里，我特别强调创造智慧。我们往往把创造理解成一种能力，在此我想要补充几点。第一，创造智慧不只是认识能力，而首先是一种生存态度。在我看来，有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实、面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动，他要敢于抓机遇，最重要的要敢于面对自己，不断地追求对自己的超越。问题、挑战、现实中的矛盾、机遇，都是智慧的磨刀石。第二，要有博大的爱心。“新基础教育”要做到底并做出成绩来，需要我们的教师热爱生命、热爱生活、热爱事业、爱自己的祖国和民族，乃至爱人类。没有这些爱，就没有教育者深沉的内在动力。

实践中的智慧是透视实践、改造经验、提升自我的能力，它往往表现为怎样处理鲜活的、具体复杂情境和过程中的各种情况，在这个过程中不断形成新的理解、新的思想。真有了这种创造智慧，是一种通达洒脱的境界。我们的教育实践在客观上不断提供让人产生智慧的条件，问题是过去我们用僵化的思维方式去理解教育，将之放在固定的模式里，教育才变得如此死板、枯燥、不断重复，没有一点生气。结果是把从事教育的人的智慧都扼杀了。一个狂妄的人不可能有真正的智慧，而一个虚张声势、靠吹捧来提升自己地位的人，也不可能有真正的智慧，只有诚以待人、严以待已、心态开放、不断进取，才可能成为有大智慧的人。创造智慧的形成不仅仅靠理论或经验的积累，大智慧需要对理论与实践的不断批判性的反思，对实践的综合性的研究及整体把握才能形成。在实践中，我认为需要、也有可能形成这种大智慧。

如果说“新基础教育”研究前一阶段重在通过变革实践来实现学校变革、体验新的生存方式的话，那么下一阶段，我们依然通过变革实践来实现新型学校的创建，但重点是提升人，通过人的自觉提升，通过智慧型教师的生成，来加速新型学校的创建。

王：您提出的对教师队伍的要求，对一般教师而言是不是很难做到?有人觉得，“新基础教育”的许多主张现实中很难实现，必须要有好的教师、好的学校才能做到，您觉得是这样吗?

叶：确实有这样的看法，但我认为这种说法不完全正确。事实是“新基础教育”不是有了这样一批教师才开展起来的，教师只有积极地、全身心地投入到改革的研究实践中，去做、去想、去辨、去不断重新设计，他的智慧、他对课堂和对学生的解读能力、对信息的捕捉水平和重新编制能力，才能展现和发展起来。“新基础教育”真成功了，不可能只是成“事”，也不可能只是成“人”。不成“人”无法成“事”，“人”，只有自愿投人到研究性的改革实践之“事”中，才有可能实现自身的转化。

我不是条件论者，但是我主张研究条件。研究条件不是为了找到不行动或降低追求的理由，而是认清楚了条件后努力地去创造实现理想的条件。“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，但是我讲过一句话：发现问题就是发观了发展的空间。当然问题并不会自动地转化为发展空间，这就说明我们对现实的态度是积极的、现实的，我们提倡的是自强自主、主动发展的人生幸福论。我们相信，人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。

王：“新基础教育”研究有许多特别的、不同于其他变革项目的立场，例如，令许多人感到困惑的是，“新基础教育”研究为什么不采用某种容易操作的“模式”，拒绝“模式化”的“新基础教育”会不会令实践中的学校人员感到无所适从?

叶：我一直提醒大家警惕模式问题，因为在实践过程中我们发现，如果对模式问题不做一个深人辨析的话，将会在一定程度上使“新基础教育”。变得越来越没有活力。“新基础教育”强调的是师生通过互动共同创造教学过程、共同创造教育生活。如果要说模式的话，可以说这就是“新基础教育”对教育模式的一个深度转换。

如果一味要求按模式去行动那就意味着将教师看成手段，看成不能思想、不能自己领悟、不能自己反思、不能去发现自己和改变自己的人。这个时候他才需要一个外在的模式去规范自己的行为。我们认为，要使教师的行为发生变化，必须使他的思想、感受、理解发生变化。这就是“新基础教育”为什么不提倡操作模式的一个原因。我认为必须要从工业社会的思维方式，走向信息社会的思维方式(这里暂且用一个简单的词)，把每一个人都当作一个“节点”，他既是信息的接受者，又是信息的发送者，他就在与别人互动的过程中成长和发展。

这是我们对于模式问题的第一个立场。第二，正因为我们把教师当作一个“人”，承认他们有自己的生活史、自己的体验和自己已经形成的行为方式，所以在进行实践时就不是给他们什么模式，而是先去感知教师，去读懂他们，知道他们是一个什么状态，在跟他们交谈的过程中了解他们为什么会有这个状态。再有，教师之间是有差异的。“新基础教育”有一些基本原则，但是不同的教师在理解这些原则时是不一样的，而且教师的发展阶段也很不一样。所以对不同的教师，以及在教师不同的发展阶段，我们都会提出不同的要求。

通过这些年的“新基础教育”的研究与实践，我越来越觉得对教育问题的思考绝对不能脱离背景。我们要研究的恰恰是背景、情境与教育之间的关系，而不是单独地研究一个教育模式。把这个关系搞明白了，那么不管遇到什么情境，都能找到促使这个情境发生变化的道路。教育很重要的就是寻找一条道路。

我总认为，在课堂实践中到底应该怎么做，这个创造空间应该还给教师，不用你去做那么多细致的规定，教师完全可以从当时的情境、当时的感受和想法去做起。我们不是要给他一个模式，而是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。

王：作为一位曾经从事过较长时间的“传统”教育研究的学者，又从事了八年多的力图实现理论与实践相互构成、互动共生的“新基础教育”的研究和实践，您对教育理论与实践的关系这个历久不衰的话题，有什么新的理解或体会?

叶：对教育理论工作者来说，首先要改变自己的思维方式，改变原先习惯的对教育问题的抽象的、隔离的、简单化的认识。但从实践工作者方面来说，以我这些年的体验，我觉得非常重要的，是要改变对教育理论的认识和对它的价值期待。我想说明几点：

第一，理论对于实践来说，有它自己的形态。如果理论完全变成了操作，它就变成了技术，只能处理机械性问题，而不能处理教育这样复杂的、需要有极高的整体性思维，并随着情境过程的变化而做出灵活机动的、富有艺术和智慧性处理的事业的需要。我可以明确地宣布：“新基础教育”理论永远不可能走到操作化阶段，什么时候“新基础教育”理论走到操作化，也就意味着“新基础教育”理论走向了死亡。

第二，理论不是灵丹妙药，期望理论拿过来就能用，这是对理论的不现实的期望。理论的价值在于启发、唤醒、提出问题进而帮助我们分析和解决问题、是转换思维、是寻求策略原则和基本方法。

第三，教育实践的变革，是由实践主体来承担的。所以教育理论要在实践中产生作用，必须完成一个转化，就是由实践工作者把理论转化为自己的内在认识，并且以这种转化为基础，来实现自己的行为转变。我认为没有认识转换的模仿式的行为转变，只是“模仿秀”?它不会对一个人的发展产生影响。就像我们理论工作者要从原来的认识和思维习惯中走出来一样，实践工作者也需要有这样一个变化：从认识模式的突破、基本观点的变换开始，再转到实践的行动中。没有实践者的这种改变和投入，“新基础教育”研究是不可能成功的。因为我们不能代替实践者来做事情。同时，实践者不但要实现这样的转变，变革的成效还取决于教师对他的教育对象的认识、对具体的教育情境的理解，以及根据目标与情境做，出的适合自身实践的决策和执行、调整这些决策的能力，这些工作，也是理论工作者无法替代的。最后，我们这样一个变革最终能否成功，取决于实践工作者的综合素质的提高，不仅仅是对“新基础教育”理念认识的提高，还取决于智慧的提升、意志力的增强以及胸怀的开阔。

新基础教育理论的内涵与追求篇2

“新基础教育”宗旨：
　　从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。 
　　“新基础教育”三个转换： 
　　一是以生命观为核心的教育观念转换；
 
　　二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换；
 
　　三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。

“新基础教育”四个“还给”： 
　　把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；
 
　　把班级还给学生，让班级充满成长的气息；
 
　　把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；
 
　　把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 
　　
　　“新基础教育”课堂教学七条： 
　　1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

　　2、关注每一个学生的学习状况；
 
　　3、实现师生之间的民主与平等；
 
　　4、培养学生的质疑问难；
 
　　5、促进师生的有效互动；
 
　　6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
 
　　7、注意教学行为的反思与重建。 
　　
　　“新基础教育”班级建设七条： 
　　1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；
 
　　2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
 
　　3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
 
　　4、班级建设中体现学生的创新性与特色；
 
　　5、关注学生在班级日常生活中的质量；
 
　　6、班级群体中对学生评价的多元性；
 
　　7、班级建设中家长的参与性。
　　
　　“新基础教育”的“三让”： 
　　让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 
　　让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 
　　让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
　　
　　“新基础教育”简介 
　　“新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。
　　研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；
二是为学校教育活动整体改革作出设计；
三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。
　　新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面：
　　新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。
　　学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。
　　师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性生存方式转化。

新基础教育理论的内涵与追求篇3

新基础教育理论概要

一、叶澜教授简介

叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授、博士生导师、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。同时，还是清华大学等8所高校的兼职教授、中央教科所兼职研究员、上海市社会科学界联合会副主席、上海市人民政府参事、中国教育学会副会长、全国高师课程与教学改革指导委员会主任、全国教育基本理论专业委员会主任、国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。

二、新基础教育理论学术观点和体系

她倡导的“新基础教育”的理论与实验，其核心理念是：教育应直面人的生命，应影响和促进教师和学生的生命健康全面地发展。由其开创和引领的“新基础教育”实验越来越吸引国人的耳目视听，在海内外产生了广泛的反响，愈显示生命的内在活力。

“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在1994-1999年“新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题。在探索性研究结题后，课题组成员于1999年5月紧接着开始了推广性、发展性研究，该课题于2004年5月结题。

（一）新基础教育的指导思想

作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目，发展性研究与前者相比较，有一致的方面，也有发展性的区别。在探索性研究中，主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展开了研究，但尚未进入到学校整体变革的层面；
主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。发展性研究将“学校变革”的主题，集中和提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的方式，以学校为基本单位开展教育转型性变革研究，达到师生在学校的生存方式的变革与学校整体转型相互实现的目的，以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。

（二）新基础教育的主要论点

1、以人为本

“新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。

2、服务目标

“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

3、生态教育

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

4、教育的意义

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

5、课堂的意义

课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

6、三个“转换”

(1)是以生命观为核心的教育观念转换；

(2)改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；

(3)转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。

7、四个“还给”

(1)把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；

(2)把班级还给学生，让班级充满成长气息；

(3)把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

(4)把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

8、课堂教学七条

(1)保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

(2)关注每一个学生学习状态；

(3)实现师生之间的民主与平等；

(4)培养学生的质疑问难；

(5)促进师生之间的有效互动；

(6)实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

(7)注意教学行为的反思与重建。

9、班级建设七条

(1)学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；

(2)班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

(3)关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

(4)班级建设中体现学生的创造性和特色；

(5)关注学生在班级日常生活中的质量；

(6)班级群体中对学生评价的多元性；

(7)班级建设中家长的参与性。

“双七条”是实践“新基础教育”的标尺。

10、教师定位

“新基础教育”追求的是“即是创造者，又是学习者；
即是教育者，又是研究者；
即改变旧的教育模式，也改变自己。”

11、教师的智慧

教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

12、教师作用的发挥

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

13、模式问题

我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。

14、课堂操作

在课堂实践中到底应该什么做，这个创造空间应该还给教师，不用去做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。

这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简约化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。

（三）新基础教育的“好课五标准”

1、有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；
进一步是锻炼了他的能力；
往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；
再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。

2、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。

3、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

4、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。

5、有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。

所以，叶澜教授认为，一堂好课的基本要求没有绝对的标准，但有一些基本的要求。这就是以上所说的“五实”，即：扎实、充实、丰实、平实和真实。“五实”并不是一个完善的评价标准，但是教师在追求“五实”的过程中提高了专业化水平，心胸也博大起来了，同时享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验。

（四）教育的生命基础内涵

教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。“教育的生命基础”这一命题的内涵是：

1、生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。

2、生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。

3、师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证．也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。所以，“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。

（五）进一步研究的主要问题

“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。对于学校转型这样一个中国社会转型时期的特殊使命，5年、10年的“新基础教育”研究还远远不足以实现。“新基础教育”研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是关于研究如何进一步深化；
二是如何深度介入学校研究，集中在几所学校，以创建品牌学校为目标，全方位、全面地推进“新基础教育”实验，使学校整体发生深刻变化。在今后的研究中，还需要对一些关系到“生命·实践教育学”的重要问题展开深入研究。

新基础教育理论的内涵与追求篇4

走进“新基础教育” ……
作者：李素宁
来源：《教育周报·教研版》2019年第44期

        摘要：“新基础教育”已经影响我们近三年了，我们英语教研组的建设一步一步建设到现在已经发展成生命自觉了。备课方式的独立到合作分工，到教研方式的“三级联动”，一步步辐射到全员参与，不管是成人还是成事，教师的专业进步很大。

        【关键词】新基础教育;小学英语教研组建设 骨干先行;;成人成事

        2014年9月，我们学校有缘结识了“新基础教育”。新基础教育是叶澜教授提出来的，在“新基础教育”专家们的指导下，我们的课堂变得更加规范，教师的教学更加有效，教研组更强大。

        一、进入“新基础教育”研究前的状态

        1. 近两年教研组总体情况

        我们学校现有英语老师23位：行政1人，教研组负责人2位。其中教龄5年（包括5年）以内的有13人，教龄6至10年的有1人，教龄10年以上的有9人，中青年骨干教师5人，如表格所示：

        （2）教研组优势。中、老教师人数相当：刚毕业的年轻教师比较多，充满活力，且年轻教师与年长教师人数相当，利于传帮带工作的开展。老教师教学经验丰富，新教师适应力强，易于接受新的教育教学理念。

        （3）存在问题分析：①教师方面。年龄结构平衡有利于传帮带工作的开展，但同时也存在着不足，比如两极分化严重，中年骨非常匮乏，老教师的教学模式已经定型，较难改变。②学生方面。学生多为外来劳务工子女，家长没有时间和能力帮助孩子辅导学习，特别是辅导英语，家庭教育比较薄弱;缺少学习英语的氛围，家长对英语的重视程度不够;另外班级人数多，每班都是50多人，学习习惯和基础知识参差不齐。

        二、研究推进过程。

        虽然起步较晚，但在专家的指导下我们对“新基础教育”的学习没有懈怠，我们一直在努力成长着。

        （一）进入角色

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