MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构

摘要：MOOC与翻转课堂是当前备受教育界关注的两种教学模式，各有其优缺点，如何实现两者的有机融合并建构一种充满意义的深度学习场域，是值得深入探索的问题。MOOC与翻转课堂的融合是指将MOOC资源进行本土化加工后融入翻转课堂教学全过程，为翻转课堂提供高效网络学习平台、学习工具与优质学习资源。以MOOC与翻转课堂融合为基础的深度学习场域由情境、交互、体验和反思四个要素构成。其中，情境是深度学习显在场域的物理基础与核心，交互、体验、反思分别是深度学习潜在场域知识建构与理解、知识迁移应用、问题解决与创新的形成性要素与关键。场域中的各要素是各种社会关系尤其是权力关系的体现。管理者是学习场域中经济资本的主要支配者，可以运用职位权力向“域内”调配资源与资本。教师可依赖拥有的文化资本、社会资本和符号资本，形成自己的权力与权威，共同推进深度学习场域建构并形塑与之相匹配的惯习，塑造“域内”优势，引导学生“入场”，吸引学生“在场”，减少学生“离场”，促进学生深度学习的发生。

关键词：MOOC；翻转课堂；有机融合；深度学习；场域建构

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2016）01-0041-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.006

一、问题的提出

MOOC的大规模、完全开放、完全在线等特征激起人们对“名校、名师、名课”资源、教育变革和教育公平的美好憧憬。自从“慕课元年”开启以后，MOOC在全世界呈现井喷式增长，2013年达到了高峰期，但2014-2015年快速进入了低谷幻灭期，真正达到成熟产品高原期可能要到2023年以后（Tapson，2013）。MOOC具有完全开放性，基础不同的学生可以选修同一课程及其内容，但容易损害学生学习的自信心，由此直接导致MOOC的高注册率与低完成率。MOOC的大规模特性使师生之间难以互动，学生个性化学习难以实现，学习效果难以评价，学习结果缺乏认证，容易引发质量危机，也导致MOOC的低完成率（康叶钦，2014）。有学者认为网络学习是“滋生浅层学习的温床”（张浩等，2012），MOOC是单一的网络学习方式，同样难以达到深度学习状态（蒋梦娇等，2014），甚至大多数学生只能完成接收信息这一步（康叶钦，2014）。

近年来，翻转课堂已成为全球教育界关注的教学模式，斯坦福大学教授Daphne Koller认为翻转课堂是自欧洲文艺复兴以来教室授课模式之后的重大变革（翟雪松等，2014）。虽然翻转课堂的价值得到了教育界的认可，但诸多学者认为我国推行翻转教学的效果并不理想，学者卢强（2013）认为翻转课堂没有明显提升学生对知识与技能的习得水平；学者马秀麟等（2013）认为拔尖人才实验班的学生更适应翻转课堂教学模式，而普通班有较多的学生更喜欢传统教学模式。究其原因，翻转课堂主要包括两个教学环节：一是学生课前通过观看教师事先提供的教学视频自主学习新知识，二是学生课内通过参加教师组织的课堂活动实现知识内化，其教学效果也主要取决于视频设计制作的质量与课堂活动的质量这两个方面。因此，这不但对教师在知识体系的把握、视频制作技术及课堂活动的设计等方面提出了更高要求，而且对学生的自主学习能力与自我控制能力的要求也更高。因此，针对MOOC资源与翻转课堂的优势与缺点，如何将二者有机融合，创建由浅层学习转向深度学习的情境与关系空间，形成一个充满意义的深度学习场域，进而提高翻转课堂资源设计质量，打造“域内”优势并诱导学生“入场”，提升课堂教学质量，是本课题研究的主要目的。

二、相关概念释义

1.MOOC与翻转课堂的融合

有学者探讨了MOOC资源与翻转课堂的结合，并构建了MOOC视频替代模式、“MOOC视频+自制视频”模式、二次开发模式等三种新型翻转课堂教学模式（曾明星等，2015）。国内外已有将MOOC与翻转课堂结合的案例，如圣何塞州立大学（San Jose State University）在传统教学中让学生将MOOC作为家庭作业来完成，在课内则鼓励更深层的问题解决（Jarrett，2013）；北京大学在“翻译技术实践”课程中将MOOC与翻转课堂相结合，构建了“递进式翻转教学”混合教学模式（俞敬松等，2014）；浙江大学教育学院在本科生课程“网络与远程教育”中，运用将MOOC融入翻转课堂的教学模式开展教学，并进行了基于学习日志分析的实证研究（李艳等，2015）。前者主要将MOOC作为第二课堂供学生课后练习，属于浅层次的结合，而后两者将MOOC资源用于翻转课堂的各个环节，属于深层次的结合。本文所述的MOOC与翻转课堂的融合是一种网络教学与实体课堂教学深度结合的新型混合式教学模式。一方面，将MOOC中心平台、课程资源、学习支持系统、学生跟踪管理系统等进行本土化加工后融入翻转课堂教学全过程，课前为校内学生提供高效的网络学习平台、学习工具与优质学习资源，便于学生完成新知识的线上学习与训练，课内要求学生参加教师组织的线下活动以完成知识的内化，从而实现MOOC在高校实体校园落地生根；另一方面，将翻转课堂的个性化学习理念应用于网络教育，促进MOOC由大规模、完全开放课程向小规模、限制性开放课程即“小众私密在线课程”（Small Private Online Course，SPOC）发展，克服MOOC大规模性和完全开放性带来的一系列弊端（徐葳等，2014）。二者有机融合的主要目的是在对MOOC优质教育资源进行加工、整合与充分利用的基础上，创设“以学生为中心”的个性化学习情境和丰富多样的教学活动，运用体验学习、协作训练、批判反思、多重交互、自主探究等多样化的学习方式，深化学生对知识的理解、迁移与应用，激发学生的创新思维，培养学生的高阶思维能力，促进深度学习的发生。

2.深度学习

早在 20 世纪 50 年代中期，Ference Marton和Roger Saljo进行了有关深度学习的实验研究，并于1976 年联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）与浅层学习（Surface Learning）这两个相对的概念。浅层学习是一种被动、机械式的学习，即把信息作为孤立的事实来被动接受、简单重复和机械记忆（张浩等，2012）。而深度学习是指在理解学习的基础上，学生能够批判性地学习新的思想和事实，将它们融入原有的认知结构中，而且能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，并作出决策和解决问题的学习（何玲等，2005）。 深度学习的目的是发展高阶思维能力，实现有意义的学习，其核心思想体现了批判、理解、整合、迁移、反思、创造等认知科学领域的概念。美国学者布卢姆（F. S. Bloom）将学习目标分为“知道”、“领会”、“应用”、“分析”、“综合”及“评价”六个层次，其中“知道”和“领会”这两个层次是对知识的机械记忆，处于较低的认知水平，属于浅层学习范畴；“应用”、“分析”、“综合”和“评价”这四个认知层次更加注重知识的深度理解和迁移应用，处于较高级的认知水平，属于深度学习范畴。尽管浅层学习与深度学习的性质不同，但常常都会被学生采用，并且学生更容易停留在浅层学习层面，难以跨越迁移、应用和创造等深度学习层面，学习效果受限。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习，要求学生能够进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化、迁移应用及实际问题解决。

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